Apresentou-se aos estudantes o objetivo da UD e como será realizado o trabalho. Deixa-se claro que o enfoque utilizado é o enfoque por tarefas, que contempla a execução de tarefas menores que levam à execução de uma tarefa maior. Reitera-se que o objetivo primordial da unidade é apurar a leitura dos estudantes com o propósito de tradução, tornando-os conscientes de seu processo, das fases do processo tradutório, de possíveis segmentações que ocorrem no TF e que sejam capazes de explicar seu próprio processo.

O texto escolhido são dois e-mails, um mais informal (A) e outro mais formal (B), conforme mostrado na figura 5.

Conforme mostrado na figura 5, o gênero e-mail (B) pode ser identificado visualmente, enquanto o e-mail (A) não. Essa identificação também faz parte das etapas desenvolvidas durante a UD, ou seja, a realização de uma leitura instrumental do texto a ser traduzido. Sobre essas etapas passamos a discorrer.

Uma vez apresentados os objetivos e a sequencia da UD, o trabalho foi organizado em etapas representadas pelas fases do processo de tradução. Cada aula teve duração de 90 minutos. A duração das etapas é livre e pode variar de acordo com diferentes variáveis (tamanho do grupo, nível de conhecimento linguístico, cultural, tamanho e níveis de especialidade do texto etc.). Para organizar as ações é importante propor limites de duração de cada ação; contudo, cada turma e cada professor atuará de forma a extrair da tarefa o maior número de informação possível, bem como a participação e a prática de tradução dos estudantes no tempo necessário para cada um. Por isso, dependendo dessas variáveis, algumas etapas podem (e devem) ter seu tempo de duração ampliado ou reduzido, sem abrir mão de limitar os tempos, para não correr o risco de nunca terminar a tarefa.

• Aula 1 - Fase de orientação

Inicia-se a aula com um trabalho prévio de aproximação ao tema. Os textos – e-mails A e B – são distribuídos de modo que metade da turma tenha o e-mail A (doravante EA) e a outra metade tenha o e-mail B (doravante EB). Antes mesmo de iniciar a leitura, algumas questões podem ser levantadas ao grupo. Qual o gênero do texto? Espera-se que os que possuem o EB respondam mais rapidamente que os que possuem o EA. Onde foi veiculado? Qual a cultura de partida? Possui informações extratextuais que podem contribuir para seu entendimento? Há na cultura de chegada textos com a mesma estrutura? Os estudantes costumam enviar e-mails? Quais temáticas seriam mais comuns? Quais pontos do texto chamaram a atenção (pontos macro e microtextuais)?

A essas indagações somam-se duas que seguirão os estudantes até o fim da disciplina, ou talvez para sempre em seu labor de tradutor: (i) O que é necessário para traduzir?; (ii) O que eu preciso saber para traduzir, especificamente, o texto que tenho em mãos? Fazer-se essas perguntas é como um gatilho que deixa aceso o alerta da complexidade que envolve um processo de tradução. Por tratar-se de grupos iniciais, e com a chuva de ideias que as repostas às perguntas proporcionam, gradativamente os estudantes vão descobrindo que traduzir exige muito conhecimento e perícia.

Retomando o texto, solicita-se aos estudantes que marquem todos os pontos nos e-mails que lhes chamem a atenção. Socializa-se com o grupo e abre-se nova discussão. Nesse momento, o docente pode conduzir a discussão relacionando os elementos cotextuais (relativos ao texto em si) com os elementos contextuais (relativos a características extratextuais, de situação e de cultura). Ressalta-se que ambos os elementos, os cotextuais e os contextuais, interagem e se influenciam mutuamente (cf. Halliday; Mathiessen, 2014).

Depois do trabalho prévio de aproximação, sugere-se aos estudantes que, em grupos, observem a estrutura do texto e a segmentem, marcando grandes blocos de textos. A maioria dos estudantes identificam quatro grandes blocos no EA e três no EB, conforme mostrado na figura 6.

Como apontaram os dados de processo (ver tabela 1), a fase de orientação é a fase para a qual os estudantes menos dão atenção, o que impacta na fase seguinte, ou seja, a fase de redação. Depois de definidos os grandes blocos de textos (figura 6), solicita-se aos estudantes que, em duplas, comparem os dois textos, o EA e o EB. Observe-se que, até este momento, a fase de redação ainda não foi iniciada: os estudantes e o professor estão ainda explorando a estrutura dos textos, orientando-se. Diferentes divisões poderão surgir. Porém, no nosso caso, os blocos de textos foram divididos de acordo com sua função dentro do texto como um todo.

Socializa-se com a turma a segmentação realizada. Observa-se que os dois e-mails possuem estruturas parecidas, embora tenham escopos e temáticas bem diferentes. Nesse momento, explicita-se a importância dos interlocutores dos e-mails, acentuando que, dependendo de quem escreve e para quem escreve, o texto assume características inerentes ao contexto de cultura e ao contexto de situação. Então, comparam os e-mails A e B e observam as semelhanças funcionais, representadas pelos blocos delimitados na figura 6.

Concluída a aula, o professor pede aos estudantes, como tarefa de casa, que traduzam somente o primeiro bloco do e-mail, ou seja, os vocativos: Querida amiga Mili (EA) e Estimados colegas (EB). Contudo, a tradução deverá obedecer ao seguinte objetivo: o EA deverá ser traduzido para um registro formal, enquanto o EB para um registro informal. Entramos, com isso, na fase de redação.

• Aula 2 - Como aquecimento, o docente questiona os estudantes sobre como foi traduzir o texto. O professor divide a lousa em duas partes: à esquerda disponibiliza o TF e à direita deixa um espaço para ir colocando as sugestões de tradução dos estudantes, de forma que se possa visualizar dois eixos, um horizontal (sintagmático) e outro vertical (paradigmático). A figura 7 representa a tarefa em desenvolvimento, utilizando o EA como exemplo.

Depois de anotar as sugestões de traduções dos estudantes na lousa, propõem-se duas análises, uma no eixo sintagmático, ou seja, na estrutura do TF e outra no eixo paradigmático, observando se as opções de tradução englobam em seu eixo sintagmático as mesmas funções encontradas no TF. A segmentação textual, tendo por critério a função de cada item dentro do bloco de texto, é a exposta na figura 8.

Com o exemplo exposto na figura 8, pode-se averiguar sistematicamente o que cada item representa, além de buscar entender o porquê de seu uso na língua-fonte para, então, adequá-lo à língua-alvo. Passa-se, então, a analisar o TA em relação ao TF, sugerindo um mapeamento de unidades de tradução, segundo Alves (2000). Neste processo, as unidades de tradução (UT) com orientação ao produto foram mapeadas no TA e correlacionadas com o TF, seguindo a técnica de pareamento (no leftovers) proposta por Toury (1995). Com essa estratégia, os estudantes conseguem averiguar quais partes do texto foram (ou não) traduzidas e como estavam representadas no TF.

Por eliminação, cada proposta de tradução do eixo paradigmático vai sendo analisada sintagmaticamente, observando se itens do TF encontramse contemplados nos itens do TA. É importante salientar que não há a obrigatoriedade de que todos os itens e funções encontrados no TF estejam presentes no TA, já que isso depende de variáveis como: objetivo do e-mail, regras de comunicação (redação oficial) e, principalmente, seus interlocutores. Assim, entre as possibilidades encontradas no eixo paradigmático da tradução, após pareamento, realiza-se a análise sintagmática contrastiva, conforme mostra a figura 9, a seguir.

Depois de realizados, coletivamente, os contrastes entre as possibilidades apresentadas no eixo paradigmático e de analisar se elas respondem sintagmaticamente à estrutura do TF, lacunas com relação ao conhecimento sobre traduzir são trazidas à tona. Observa-se, por exemplo, que a tradução palavra por palavra, procedimento comum entre tradutores novatos, se encontra presente. Porém, o que se destaca é o fato de os interlocutores terem sido ignorados, terem sido somente transladados de um texto a outro, denotando a visão de tradução como transferência. Saber quem são os interlocutores é primordial para que o e-mail seja traduzido de maneira formal, conforme objetivo didático dado para a tarefa. Ignorar os interlocutores reflete uma lacuna na fase de orientação, o que impactou na fase de redação, já que algumas opções de tradução tiveram de ser descartadas, o que também impacta no tempo de execução da tarefa.

Das opções de tradução constantes da figura 7, a 4 é a que mais atenderia às necessidades da tarefa proposta. Parece possuir um destinatário condizente, diretora de recursos humanos para a tradução de amiga; o tratamento Prezada parece ser adequado para a tradução de Querida, e senhora Milena Dias de Azevedo também traduz adequadamente, para um âmbito formal, o apelido Mili. Sugere-se, nesse momento, que o professor indague os estudantes sobre quem são os interlocutores, o que fazem, qual a relação que eles mantêm, entre outros, ocasião na qual se averigua que os interlocutores não foram levados em conta.

Ao finalizar essa etapa da tarefa, esclarece-se que o mais importante não é buscar uma tradução única, mas sim uma que seja justificável, que o tradutor saiba exatamente o porquê de estar propondo aquela tradução naquele contexto específico. Sugere-se que, nesse momento, conceitos de leitor comum e leitor/tradutor (cf. Aubert, 1993; Delisle, 1981) sejam trazidos à discussão, acentuando-se, novamente, a importância da fase de orientação.

Como tarefa de casa, solicita-se à turma que se organize em duplas, que cada estudante traduza os e-mails e os encaminhe ao colega da dupla, também via e-mail. Ao receber os e-mails traduzidos, cada estudante realizará o mapeamento das UT, seguindo os mesmos parâmetros utilizados no mapeamento ilustrado anteriormente, buscando evidências de que a mensagem proposta no TF está representada no TA.

• Aula 3 - Revisão online. A mesma metodologia adotada na aula anterior passa a ser utilizada na revisão das traduções propostas. Como exemplo, utiliza-se a primeira sentença do EA, qual seja: La cigüeña al fin dijo sí tras hacerse rogar durante diez interminables años. Mais uma vez o professor desenha na lousa os eixos sintagmático e paradigmático da tradução, com o TF e suas possibilidades de tradução trazidas pelos estudantes. Esse é um momento bastante agradável, tendo em vista que ninguém sabe a autoria das traduções e muitas delas apresentam propostas didaticamente interessantes, tanto como exemplo, quanto como contraexemplo que, neste momento, são utilizados como ferramentas de ensino e de aprendizagem. A figura 10 traz alguns exemplos emblemáticos.

Mais uma vez os exemplos elencados na figura 10, tal como ocorrido na figura 7, representam o estágio inicial dos tradutores em formação. Observemos que, mesmo tendo mais informação sobre o papel importante dos interlocutores, que os textos se enquadram em contextos de situação que, por sua vez, se encaixam em contextos de cultura, os estudantes ainda propuseram traduções inadequadas. Como mostrado na figura 9, quando o estudante traduz Querida amiga Mili por Prezada Diretora de Recursos Humanos, senhora Milena Dias de Azevedo, na figura 10, a tradução (4) também parece ser a mais adequada ao contexto de situação proposto. Todas as outras cometem alguma incongruência que, a princípio, as classificaria como inadequadas: nos exemplos (1), (2) e (3), a metáfora da cegonha é mantida, o que não seria justificável para uma comunicação formal. Essa manutenção ainda reflete, entre outras lacunas, a falta de clareza na delimitação dos interlocutores. O exemplo (5) é demasiado lacônico e omite algumas informações que parecem ser importantes, como o fato de a emitente do e-mail estar aguardando a gravidez há muito tempo.

Unindo os dois blocos de tradução, o representado na figura 7 e o representada na figura 10, temos os seguintes textos:

Realizados os devidos comentários sobre as incongruências das propostas, bem como sobre as bem-sucedidas, trabalhando em grupos, os estudantes passam a realizar no TF uma segmentação baseada nas funções dos blocos de textos. A segmentação resultante do processo coletivo entre estudantes e o professor é a representada na figura 11.

Com a segmentação proposta, não se espera, em absoluto, que o estudante mantenha a mesma estrutura de texto, já que o escopo da tradução é diferente do escopo do TF. Porém, espera-se que ele identifique o que o autor do TF desejou alcançar com as estruturas nele propostas, para então poder recriar a mensagem no idioma da cultura-alvo.

A segmentação poderá facilitar, por exemplo, o mapeamento das UT, a fim de se avaliar se o TA está adequado e se traz as informações contidas no TF. Munidos das novas informações sobre a leitura detalhada que deve ser feita, tanto do TF como do TA, solicita-se que, em casa, os estudantes revisem as traduções e tragam uma nova versão.

• Aula 4

Mais familiarizados com os conceitos de segmentação textual e de UT, assim como com seu mapeamento e funções, propõe-se que os estudantes se organizem em grupos de quatro ou cinco. Agora, mais seguros e de posse de quatro ou cinco propostas de tradução, o grupo deverá propor uma única tradução que responda à solicitação inicial, ou seja, traduzir os e-mails com registros contrários aos propostos nos TF. Todo o processo é realizado em grupos e monitorado pelo docente, que intervém sempre que solicitado ou sempre que necessário.

Abre-se a discussão para o grande grupo e socializam-se os mapeamentos realizados. Ao final, o grupo dever entregar um trabalho que contemple as fases do processo de tradução, o TF segmentado e as UT mapeadas. Ademais, o trabalho deverá trazer três relatórios: (i) sobre o processo em si e suas fases de orientação, redação e revisão; (ii) outro justificando e esclarecendo as traduções sugeridas – justificando os tipos de interlocutores, estilo, gênero textual –; e (iii) elencando as vantagens e desvantagens da tarefa executada em relação à sua formação como tradutor.

A avaliação da(s) tarefa(s) é contínua, pois perpassa a consecução das tarefas menores que levam à tarefa final. Nesse sentido, pode-se distribuir pontos de participação, de entrega das tarefas dentro do prazo, bem como dar pontuações com pesos diferentes para a consecução de cada objetivo, desde a segmentação inicial (Bloco 1 da figura 11) até o trabalho final (Tradução definitiva e relatórios). O mais importante é destacar a importância do processo. Se cada estudante se mantiver focado, participar de forma ativa, ao final não será muito complexo realizar a tarefa final, pois ela já terá sido, de certa forma, realizada, em suas etapas como tarefas menores.

Uma avaliação pontual também pode ser aplicada. Propõe-se uma atividade idêntica à realizada nas aulas anteriores, ou seja, tradução de um e-mail. Contudo, a tradução deverá ser realizada em aproximadamente 60 minutos. Para essa atividade, e para fins de pesquisa processual, sugere-se o uso do Translog II6 para que os movimentos de teclado e mouse sejam gravados. Por questões de espaço e pelo escopo desta publicação, os dados referentes ao processo tradutório capturado por meio do Translog II não serão abordados neste artigo.

Para finalizar a UD, com o uso de um projetor e por meio da função replay do Translog II Supervisor, o docente elege aleatoriamente uma tradução e a passa para a turma. Sugerimos aumentar a velocidade do replay para 1000%. Ao ver seu próprio processo de tradução, o estudante tem acesso aos tempos relativo e total despendidos para a realização da tarefa. Ainda que tenha revisado o texto, é comum que o estudante, após rever seu processo, se dê conta de alguns erros de natureza diversa. Esse momento da UD é uma das que mais causam impacto nos estudantes, já que ao (re)verem seu processo em um vídeo, percebem o quanto pausaram, o tempo despendido, movimentos recursivos de correção, os instantes em que a tradução requereu mais esforço para a resolução de problemas, além de acentuar, se for o caso, a necessidade de se ter maior cuidado com a fase de revisão, seja ela realizada separadamente, e/ou concomitantemente à fase de redação.