En la elección del tema de la presente investigación han influido varias razones:

Cuando estamos dentro del aula, nos preguntamos si, de verdad, las actividades que hacemos en clase animan a los estudiantes a desarrollar su aprendizaje de forma autónoma y significativa. A partir de la realidad observada, surge la siguiente cuestión: ¿Cómo influye la incorporación de actividades diseñadas para motivar al alumno inmigrante en el aprendizaje del español como lengua extranjera?

A raíz de la pregunta planteada se origina nuestro estudio que persigue verificar si se puede fortalecer la motivación en el aprendizaje de la lengua mediante la ejecución de tareas basadas en la interacción y la experiencia personal del alumnado dentro del aula. En otras palabras, se pretende comprobar si es posible favorecer la motivación de los alumnos usando actividades en las que puedan hablar sobre ellos mismos o sobre temas que les interesen y les animen a expresarse en la lengua objeto de aprendizaje. Por ende, dicho estudio trata de medir el nivel motivacional de un grupo de estudiantes adultos extranjeros residentes en Melilla que aprenden español a través de la incorporación en el aula de actividades dinámicas y con significado personal para ellos.

De hecho, nuestra intención es demostrar si realmente realizar actividades en clase basadas en las experiencias e inquietudes personales de los alumnos y promueven la interacción resultan ser interesantes y divertidas para ellos. A partir de aquí, se plantean una serie de objetivos que nos han ayudado a aproximarnos al objeto de estudio:

La génesis de este estudio se halla en la investigación que Marins de Andrade (2010, 156) llevó a cabo sobre las estrategias de aprendizaje en el cual nos informa que los alumnos que han participado en su estudio consideraban las actividades como elemento clave de la motivación en el aula y en su caso “películas, vídeos, juegos y dinámicas fueron apuntados como los preferidos entre este grupo de estudiantes como ‘actividades’ más motivadoras”. En esta misma dirección, se sitúa Guerrero (2013, 12) quien considera que el profesorado “debe preguntarse si el contenido de las actividades es relevante, si estos lo perciben como algo útil; por último, si las actividades hacen que los alumnos se sientan implicados y disfruten con lo que están haciendo”.

La situación geográfica de Melilla y sus antecedentes históricos le dan unos rasgos culturales propios, entre los que se destacan la coexistencia de colectivos marcadamente diferenciados en cuanto a etnias, tradiciones, lengua, cultura y religión se refiere.

La población mayoritaria es la de origen peninsular, tradicionalmente identificada con la cultura española, la lengua castellana y la religión católica. El colectivo de origen rifeño es muy numeroso, y este colectivo mantiene las costumbres timazighen (beréberes), la lengua tamazight(beréber) y el árabe y la religión islámica. También podemos encontrar otros grupos minoritarios con representación y activa presencia en la ciudad: la comunidad judía, la hindú y la romaní. En este sentido, Sánchez Suárez (2003, 202) presenta la ciudad como una frontera entre varios mundos:

Es un concepto más amplio, es una frontera que está dentro de nosotros y nos enriquece. Es una frontera entre varios mundos: el español, el tamazight, el árabe clásico, el árabe dialectal marroquí, el francés (el inglés que todo lo inunda) lingüísticamente hablando; el español y el marroquí (en el aspecto político); el mundo subdesarrollado y el desarrollado (en el aspecto económico); la religión musulmana, cristiana, el laicismo..., el campo y la ciudad; los zocos, mercadillos, supermercados; el dirham, la peseta, el euro; el mundo de transmisión oral tradicional y los medios de comunicación audiovisuales de masas; el mundo oral y el escrito, etc. Es una situación que genera un universo propio que vamos a tratar de explorar, un mundo lingüístico particular para la supervivencia, la comunicación, para decodificar lo que nos rodea.

La multiculturalidad que define esta ciudad se hace visible en el ámbito educativo donde el alumnado que acude a los centros educativos melillenses pertenece a distintos grupos culturales, aunque el hecho más destacable es que más de la mitad de los estudiantes son de origen rifeño. Sobre el tema, Sánchez Suárez (2003, 190) sostiene que en Melilla:

El alumnado queda claramente dividido en dos grupos si nos atenemos a este criterio: el grupo de alumnos y alumnas cuya lengua y cultura de origen (LC1) es la lengua tamazight, y aquellos cuya lengua y cultura de origen(LC1) es el castellano. […] la situación de Melilla en cuanto al prestigio sociocultural de las dos lenguas no puede definirse de “bilingüe” sino de “diglósica” (Sánchez y Mesa, 1996), es decir, la lengua castellana sería la “lengua fuerte”, la oficial, la que se usa en los medios de comunicación, en los ámbitos académicos, en la administración... Mientras que la lengua tamazight es la “lengua débil”, no es oficial, su codificación escrita se restringe al ámbito intelectual del estudio de la lengua (Seminario de Lengua y Cultura Tamazight) y a alguna escasa iniciativa impresa en la prensa local (…), al margen de esto su uso se circunscribe al ámbito de las relaciones familiares, al entorno doméstico y de forma oral.

En la sociedad melillense predominan dos lenguas, el castellano y el tamazigh; los usos cultos, oficiales, elevados, pertenecen al castellano. Sin embargo, en el ámbito familiar, y entre los melillenses de origen rifeño, al margen de la vida culta y oficial, encontramos el tamazight. En raras ocasiones, para las representaciones públicas intracomunitarias, relacionadas con las ceremonias litúrgicas, se utiliza el árabe.

En las dos últimas décadas, España ha pasado de ser un país emisor de emigrantes a receptor de inmigrantes y Melilla, como ciudad española, no ha permanecido al margen de este fenómeno. Al contrario de lo que sucede en otras latitudes de la geografía española, Melilla sigue experimentando un crecimiento vertiginoso de la inmigración por considerarse la puerta de Europa en el continente africano.

Este fenómeno ha hecho que las autoridades educativas se interesen por tratar de paliar las dificultades que sufren este colectivo comenzando por el aprendizaje de la lengua para su posterior integración social. De tal forma que tanto formadores y representantes de entidades socioculturales como especialistas en la enseñanza del español como lengua extranjera se vieron en la necesidad de reunirse y coordinar sus actividades para trazar las líneas de actuación en el área de educación con el objetivo de que este grupo tan vulnerable pueda desenvolverse con cierta soltura en la comunidad en la que se encuentra. A modo de ejemplo, citamos el Manifiesto de Santander (VV. AA, 2004) que contempla en su preámbulo:

En el contexto social, laboral y escolar, el aprendizaje de la lengua es un factor fundamental para el desarrollo integral del individuo y su incorporación activa a la sociedad. De tal forma que la enseñanza de segundas lenguas a grupos de personas inmigrantes y refugiadas tiene que considerarse dentro del marco general de la didáctica de idiomas (paradigma comunicativo, sentido holístico, perspectiva intercultural, dimensión afectiva, aprendizaje autónomo y cooperativo…).

Actualmente, en el ámbito de la docencia no cesan los esfuerzos por establecer una conexión entre las actividades que se trabajan en clase y la motivación para estimular el proceso de aprendizaje y despertar el interés y la activa participación del alumnado. Así, llegamos al tema de nuestra investigación, las actividades motivadoras. Sin embargo, es primordial comenzar por explicar, en líneas generales, el significado de ambos términos desde la óptica de la enseñanza de lenguas extranjeras.

El presente trabajo de investigación se ha llevado a cabo dentro del aula porque trata de explicar el rol que juega la motivación en el proceso pedagógico al considerarse uno de los factores determinantes en la relación entre alumnado, profesorado y currículo. Por esta razón, este tipo de investigación en el aula se enmarca en la investigación-acción cuya finalidad es reflexionar sobre la enseñanza para diagnosticar y resolver los problemas específicos de cada situación.

En este estudio han participado dieciocho alumnas, siete de avanzado I y once de avanzado II, y hemos necesitado dos sesiones para cada grupo. Con el objetivo de comparar el grado de motivación de las alumnas hacia las actividades de clase tanto de la primera como de la segunda sesión, se han pasado dos cuestionarios en el tramo final de ambas sesiones. Durante la primera sesión, siguiendo la programación, se han hecho actividades de presentación ya que en esa misma semana habían empezado las clases mientras que en la segunda sesión se han llevado a cabo las siguientes actividades propuestas por nosotros:

Estas actividades pretendían fomentar la interacción entre profesorado-alumnado y alumnado-alumnado, potenciar el uso de la lengua meta, compartir experiencias personales, hablar sobre si mismo, conocer mejor a los demás compañeros, aprender a trabajar en grupo, consolidar las relaciones interpersonales y sobre todo, crear un ambiente de confianza.

La primera actividad que hemos realizado se denomina “Bombero, salve mi…” (Fireman, save my…) adaptada de Moskowitz (1978) cuya duración rondaba en torno a los diez minutos. Para explicar la dinámica de la actividad pedimos a dos alumnas voluntarias que una de ellas hiciera el papel de bombero y la otra, el papel de la propietaria de la vivienda que ardía en llamas. Tras la puesta en escena, el grupo-clase se organizó en parejas y tenían que imaginarse que después de salir de clase se iban a encontrar la casa o el piso en llamas, aunque por suerte sus familiares estarían a salvo. Al llegar a casa, uno de los bomberos, que fue a sofocar el incendio, se asomaría de la ventana y le diría que solo puede salvar un objeto antes de que todo se quemara. Cuentan al compañero cuál sería ese objeto que elegirían y por qué. Una vez finalizada la conversación se intercambiaban las parejas y así sucesivamente.

La segunda actividad se titula “Hablando de mí”4 y se ha extraído del libro Seeds of confidence de De Andrés y Arnold (2009). Se trataba de un juego de mesa con una duración de veinte minutos aproximadamente en el que jugaban entre tres o cuatro personas donde cada alumna tiraba una moneda y si tocaba cara movía la ficha a la casilla siguiente del tablero y si tocaba cruz la movía dos casillas y en la casilla que tocaba ponía de lo que tenía hablar, siempre un tema relacionado, de alguna manera, con ella.

Para acabar la sesión hicimos la última actividad de “Verdadero-falso” que es una adaptación de la actividad True or False que se ha extraído también del libro Seeds of confidence de De Andrés y Arnold (2009). Esta actividad, que ha durado entre cinco y diez minutos, consistía en que las alumnas distribuidas en grupos de tres o cuatro miembros escribieran cada una de ellas en una hoja en blanco tres enunciados que nos informasen sobre aspectos o hechos acerca de su vida personal. Los enunciados podían ser reales o inventados. Luego, cada miembro del grupo leía los enunciados en voz alta para que los otros miembros adivinasen si eran cierto o no. En caso de que la respuesta fuera verdadera se levantaría la tarjeta verde y si fuera falsa se levantaría la roja además de justificar su respuesta. A modo de ejemplo, la profesora anotó en la pizarra tres posibles hechos sobre su vida y que las alumnas desconocían por completo así que éstas tenían que contestar si creían que eran verdad o mentira y argumentarlo.

Antes de esbozar el análisis de la recopilación de la información recogida de cada apartado del cuestionario y sus respectivos comentarios es importante tener en cuenta que para la mayoría de las alumnas era la primera vez que realizaban un cuestionario, y aunque sepan español, desconocen por completo su procedimiento así que la profesora estuvo en todo momento ayudándolas por si acaso surgían dudas.

Tras analizar el primer apartado5 de los cuestionarios de sendos grupos, se observa que a las alumnas les encanta hablar en español, especialmente, si es sobre si mismas y su entorno personal tal como se ilustra en los cuatro primeros ítems de la tabla de resultados. Las actividades planteadas en la segunda sesión han provocado que se despierte su interés y curiosidad por las mismas, lo cual ha repercutido positivamente en el desarrollo de la clase. Este tipo de actividades han hecho incrementar su participación activamente, a expresar sus ideas y a compartir sus experiencias. Por consiguiente, la mayoría de ellas creen que los contenidos de clase responden a sus necesidades y estarían dispuestas a volver a hacer actividades de este estilo. A grosso modo, consideramos que los resultados obtenidos en ambos cuestionarios no son muy dispares lo que nos indica que las alumnas suelen realizar actividades parecidas a éstas en clase y, por lo tanto, ya les resulta familiar.

En cuanto al segundo apartado del cuestionario inicial, la mayoría de las alumnas de avanzado I se han limitado a contestar que se sienten bien en clase y que la actividad que más les ha gustado es “Busco a alguien” similar a la actividad propuesta en la segunda sesión “Hablando de mí”. De igual manera han reaccionado el grupo de Avanzado II, muchas no han contestado este apartado o su respuesta se ha reducido a escribir solo “me he sentido bien”; en cambio, quienes han respondido nos han dicho que la obra de teatro ha sido interesante, sobre todo la secuencia de la historia que relata los recuerdos personales de la niñez de los personajes. Entre los aspectos a mejorar en el aula, han citado aprender la conjugación de los verbos, resumir textos y escribir relatos cortos.

Con respecto a las respuestas de las preguntas del segundo apartado del cuestionario final, se deduce que tanto las alumnas de avanzado I como de avanzado II se han sentido más entusiasmadas y contentas en la segunda sesión que habitualmente porque han conversado más en español y les ha permitido hablar de si mismas y conocerse. Todas se han decantado por la actividad “Hablando de mí” y algunas de ellas la describen como una actividad fenomenal. Otro dato que llama la atención es que no se aprecia tanta diferencia entre las clases que imparte la profesora normalmente y la clase en la cual hemos incorporado estas actividades porque dicen que la docente suele elaborar actividades del mismo tipo.

El último apartado6 del cuestionario inicial corresponde a las tareas que más les gusta hacer a las alumnas en el aula; todas las alumnas de avanzado I y avanzado II desean conversar en español antes que cualquier otra cosa, después casi todas las de avanzado I se inclinan por las actividades cotidianas de clase como escribir redacciones, ejercicios de gramática y, en menor medida, lecturas y ver vídeos. En cambio, la amplia mayoría de las alumnas de avanzado II prefieren escuchar canciones, trabajar en grupo y ver películas, y más de la mitad optan por las actividades que normalmente se hacen en clase como redactar, ejercicios gramaticales y leer textos. Por último, a menos de la mitad de las estudiantes de avanzado I les agrada realizar actividades en grupo, juegos, escuchar canciones y CD del libro e incluso algunas les gustaría hacer dictados. Con respecto al grupo de avanzado II, cerca de la mitad de las alumnas eligen juegos y escuchar el CD del libro. Por cierto, varias de ellas añaden hacer dictados y representaciones teatrales.

Después de finalizar la segunda sesión, entrevistamos a la profesora y nos informó que la actividad con la cual habían disfrutado más las alumnas fue “Hablando de mí” y que ella ya había trabajado en clase una actividad similar conocida como “Busco a alguien”. Por el contrario, la actividad que les había resultado más difícil fue la de “verdadero o falso” ya que no habían entendido bien los conceptos. También nos comentó que haber realizado este tipo de actividades a principio de curso fue muy positivo porque había coincidido con la primera unidad didáctica de la programación que trataba el tema de las presentaciones. Además, nos afirmó que con estas actividades había habido mayor participación y buena aceptación, habían hablado más, habían mostrado más interés, habían compartido experiencias y se habían conocido mejor.

Esta investigación que versa sobre el papel motivador de las actividades en el proceso de enseñanza del español a alumnos inmigrantes mayores de edad residentes en Melilla nos ha inducido a entender que el aprendizaje de una lengua nueva se podría asimilar como la construcción de una nueva vivienda por varias razones, entre las cuales cabe destacar:

Entre las posibles mejoras en la investigación sugerimos incluir una serie de sesiones de observación en el aula para contrastar la información extraída de los cuestionarios y de la entrevista; por ende, obtener resultados más precisos. Después de concluir el presente estudio consideramos que este trabajo nos ha abierto otros posibles futuros campos o líneas de investigación, como conocer de primera mano la realidad de los centros que imparten español como lengua extranjera en esta ciudad, analizar los manuales empleados en dichos centros, explicar el origen y las causas de la idea de que enseñar español en Melilla es igual a alfabetizar ya que la mayoría de los cursos ofertados solo comprenden hasta el nivel A2 y, por último, sería interesante comprobar si se potencia el aprendizaje autónomo en el aula y describir el estilo de aprendizaje, la autoimagen de los aprendices de español que acuden a estos centros de enseñanza y medir su nivel de autoestima.