En el presente trabajo profundizaremos nuestra investigación sobre construcciones concesivas con aunque + subjuntivo (Albano y Pacagnini, 2007, Pacagnini, 2018), considerando en particular su relevancia en la enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE) a partir del nivel umbral (B1+ del Marco común europeo de referencia para las lenguas, o MCER).Hemos seleccionado aunque de entre las posibles conjunciones subordinantes que encabezan estas construcciones debido a su alta frecuencia y, por ende, rentabilidad en el aula de ELSE (Pacagnini 2018, §3b). La posible discordancia entre el modo verbal y la factualidad del evento de la prótasis concesiva torna compleja su presentación a estudiantes alóglotas, sobre todo frente a la posibilidad de que a través del modo subjuntivo se señalen hechos que el hablante concibe como reales:

Este uso del subjuntivo se denomina “temático” o “polémico” sobre la base de criterios tales como la oposición información conocida/ nueva o la irrelevancia argumentativa del obstáculo de la concesiva (RAE-ASALE, 2009; Di Tullio, 2017). Por ello, consideramos fundamental presentar la alternancia modal de modo de que el aprendiz sea capaz de utilizar el subjuntivo con valor factual como herramienta estratégica, siendo sensible a factores como la prosodia y la posición de la prótasis concesiva, los cuales traen aparejadas diferentes interpretaciones desde el punto de vista pragmático, sobre todo cuando aunque introduce el segundo miembro de la construcción y adquiere un valor restrictivo (con mayor relieve informativo). Un aspecto en discusión es la obligatoriedad del modo indicativo en estas estructuras de valor restrictivo; Flamenco (1999, 2011) sostiene que el subjuntivo es posible únicamente cuando la subordinada queda separada de la principal por una pausa más larga y se pronuncia con un realce prosódico. Procuraremos corroborar la posibilidad de estructuras con aunque restrictivo + subjuntivo en las que no se evidencie ningún tipo de pausa.

A fin de abordar estos aspectos de manera integral en la clase de ELSE, nuestra propuesta didáctica también contempla la importancia de partir de la analogía entre aunque y pero (como un mecanismo de reconocimiento y paráfrasis en niveles iniciales y de discriminación de los distintos valores pragmáticos en niveles avanzados), para lo cual se torna esencial establecer semejanzas y diferencias a nivel semántico, sintáctico y pragmático-discursivo.

A fin de lograr que los estudiantes de ELSE se familiaricen con este tipo de estructuras sin tener que esperar a los niveles más avanzados, es necesario partir de la posible reformulación por nexos ya conocidos y nociones cercanas, aunque no completamente equivalentes (como, por ejemplo, el caso de la conjunción coordinante adversativa pero, que permitiría una cierta paráfrasis por aunque + indicativo, con restricciones posicionales y modales). Si bien retomaremos este tema en §4, nos parece relevante señalar este punto aquí, dada la vinculación semántica y pragmática de ambas conjunciones, sobre todo en los casos en los que aunque introduce el segundo miembro de la construcción, donde, además de proporcionar información remática, puede adquirir un valor restrictivo, equivalente en parte al de la conjunción pero, aunque con mayor relieve informativo:

Esto se da incluso cuando el verbo de la prótasis está en subjuntivo, si bien, según Flamenco (1999, 3819), para que ello ocurra, la subordinada pospuesta debe quedar “separada de la principal por una pausa más larga”, y pronunciarse “con un realce prosódico”, como en […] María es una chica muy espabilada y siempre está en todo; ¡aunque a veces nos {viene/venga} con unas cosas más extrañas…!

Ello complejizaría la argumentación que hemos venido sosteniendo hasta aquí, ya que, como hemos señalado en los apartados anteriores, por lo general el uso del subjuntivo en las concesivas está vinculado a la información conocida o implícitamente compartida, y ello explicaría la frecuente posición temática o antepuesta de la prótasis (RAE-ASALE, 2009, 3602). El cambio de orden entre prótasis y apódosis, entonces, se constituye asimismo como un tema no menor en la clase de ELSE, si bien probablemente deba ser trabajado en niveles más avanzados, como propondremos en el apartado siguiente.

Otro punto a tener en cuenta es el aspecto relativo a la entonación, si consideramos la pausa y el realce prosódico supuestamente requeridos cuando las subordinadas con subjuntivo polémico se construyen con aunque de valor restrictivo.

En Pacagnini (2018) hemos analizado ejemplos de aunque pospuesto, delimitado por pausas y con realce prosódico:

Sin embargo, a lo largo de nuestra investigación también hemos hallado múltiples ejemplos de construcciones concesivas con subjuntivo polémico en las que entre la prótasis pospuesta y la apódosis no media ningún tipo de pausa, algunas de las cuales consignamos a continuación:

De todos estos ejemplos, en los que la prótasis aparece pospuesta, con subjuntivo factual y sin pausa ni realce prosódico (o, al menos, no señalado gráficamente), hay un subconjunto (16 y 19) que acepta la paráfrasis con pero siempre y cuando (además del cambio modal) se altere el orden entre los miembros del período concesivo, lo cual demuestra que no se trata de casos de aunque restrictivo:

Sin embargo, hay dos ejemplos (17 y 18) en los que aunque asume un valor verdaderamente restrictivo, dado que aporta información remática (con mayor realce informativo) y es parafraseable por pero sin necesidad de invertir el orden entre los dos miembros de la construcción:

A pesar de su valor restrictivo, las paráfrasis evidencian que esta equivalencia semántica y pragmática entre este uso de aunque y pero es parcial, ya que ambas conjunciones se diferencian no solo en el aspecto formal, sino desde el punto de vista pragmático: mientras que pero introduce información nueva (expresando los motivos de la oposición y generando nuevas expectativas), y por ende “fuerte” desde el punto de vista argumentativo, la oración encabezada por aunque (que, generalmente en posición inicial o no marcada, representa la información dada o conocida-y, por ende, argumentativamente más “débil” según Montolío (2002) y Rodríguez Ramalle (2005)) en posición restrictiva pasa a tener alto realce informativo. Abordar pedagógicamente este “cruce de caminos” donde se sitúan las construcciones adversativas y concesivas y en el que confluyen aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos (Flamenco, 1999, 2011) se constituye en un desafío, considerando que, si bien la proximidad semántica de ambas es innegable, y ambas despliegan la misma estrategia comunicativa (la contraargumentación), hay diferencias sintácticas notorias, con un correlato pragmático evidente.

Por todo lo anteriormente expuesto, es que se torna absolutamente necesario considerar una serie de estrategias que permitan abordar estos aspectos en la clase de ELSE, tema que trataremos a continuación.

En Pacagnini (2018) hemos realizado un relevamiento sobre gramáticas y materiales didácticos de ELSE publicados en la Argentina por equipos de Universidades Nacionales en los últimos cinco años, destinados a estudiantes de niveles intermedio y avanzado, con el objeto de analizar el modo en el que se presenta el uso del subjuntivo en concesivas factuales. Como hemos señalado, es llamativo el hecho de haber hallado únicamente un libro de texto en el que se aborda este aspecto: Horizonte ELE 3Nivel intermedio (Bianco y Rodríguez, 2014, 50-51), que se caracteriza por partir de “disparadores” auténticos, de los que se extraen una serie de ejemplos acompañados por consignas a través de las cuales los estudiantes pueden inferir la relación de “objeción” entre prótasis y apódosis, percibiendo asimismo las características témporo-modales de estas construcciones:

Obsérvese el modo en el que se activan las inferencias del estudiante a través de estrategias metacognitivas (gramática reflexiva)9. Un hecho verdaderamente novedoso (por tratarse de un manual destinado a la enseñanza de ELSE) lo constituye la presentación de ejemplos de prótasis pospuesta con subjuntivo factual (Nada detiene la explotación minera aunque la contaminación sea cada vez más evidente). Asimismo, es llamativo que en este ejemplo se presente una construcción con aunque pospuesta (y con subjuntivo polémico) pero sin contorno melódico propio, es decir, del mismo tipo que las estructuras analizadas en §3. Esto demuestra que este tipo de estructuras no es poco frecuentes ni un tema menor a la hora de sistematizar las concesivas en la clase de ELSE, sobre todo en niveles como el intermedio alto y el avanzado.

Ahora bien, un punto a tener en cuenta es el hecho de que (20) y (21)

se presentan como equivalentes (o, al menos, no se hace ninguna salvedad al respecto, por lo que el estudiante puede inferir que es posible la permutación de prótasis y apódosis concesivas sin que varíe su interpretación). Efectivamente, en virtud de lo argumentado hasta aquí podríamos objetar el hecho de que se postule una equivalencia pragmática entre estructuras que solo lo son en apariencia.

De hecho, y como ya hemos señalado más arriba, la inversión en las estructuras concesivas, aun cuando prótasis y apódosis tengan contenidos proposicionales idénticos, trae aparejadas diferentes interpretaciones desde el punto de vista pragmático, sobre todo en casos como este, en el que aunque introduce el segundo miembro de la construcción (posición remática), con un mayor relieve informativo.

Por ello, consideramos fundamental ir trabajando este tema al menos desde un nivel B1+, para a partir del B2 poder incorporar los casos en los que aunque, además de encabezar una prótasis pospuesta con subjuntivo (y con alto valor informativo), puede adquirir un valor restrictivo, equivalente al de la conjunción pero, como en los ejemplos (17), (18) y (22), el cual brindamos a continuación (extraído -en parte-de la ejercitación que se da en el mismo material analizado, o sea, Bianco y Rodríguez (2014, 51)):

Obsérvese que no es necesario cambiar el orden de los miembros para realizar la paráfrasis por pero, sino únicamente realizar las modificaciones en el modo verbal:

Esto demuestra que (22) se trata de una construcción donde aunque asume claramente un valor restrictivo, a diferencia de una estructura como la de (21), ya que si realizáramos la paráfrasis sin cambiar el orden, resultaría una construcción anómala debido a la orientación argumentativa de cada uno de los segmentos (21a), y se haría necesario invertir nuevamente el orden y realizar un cambio modal (21 b):

Por todo ello, consideramos necesaria una didactización paulatina de estas construcciones (en un marco metodológico centrado en lo comunicativo, como el enfoque por tareas), que permita introducir desde niveles más básicos ciertos criterios fundamentales para la adecuación discursiva (como la orientación argumentativa y la relevancia informativa), sin tener que esperar a llegar a niveles más avanzados. Es importante recordar que hasta el nivel B2 no se presentan los nexos concesivos, lo cual explica su ausencia en algunos libros de texto y da cuenta de una vacancia importante en la enseñanza de estas estructuras (Pacagnini, 2018, §3a). Sin embargo, y dado que ya desde el nivel B1 (precisamente llamado “umbral”), los estudiantes ya son capaces de incorporar el modo subjuntivo, creemos que perfectamente podrían manejar nociones como las de “oposición”, “contraexpectativa” o “concesión”, sobre todo si consideramos que las relaciones paratácticas (coordinación copulativa, disyuntiva, adversativa) e hipotácticas (subordinación de valor temporal, causal, final) se presentan desde los niveles iniciales. En este sentido, consideramos que desde un nivel A2+ es posible presentar concesivas factuales con indicativo (dando solo los nexos más prototípicos, como aunque, a pesar de (que)….), para luego (en B1) ir sistematizando construcciones semi y contrafactuales, de modo de llegar al subjuntivo temático y/o polémico en el nivel B2/ B2+, cuando ya se puede hacer hincapié en el valor temático/ remático de la prótasis concesiva según su posición y las restricciones que ello pueda implicar en la selección modal.

Como la cercanía nocional entre ambas conjunciones (pero y aunque) suele generar una gran dificultad para los estudiantes de ELSE, consideramos una buena estrategia introducir aunque por analogía con pero desde el nivel A2+, donde los estudiantes tienen un mayor manejo del orden de frase y de la conjunción coordinante adversativa. Sin embargo, como en este nivel aún no se ha introducido el subjuntivo, se podría trabajar en contextos factuales, apuntando al cambio de orden y a la relevancia informativa.

Así, se podría comenzar por estructuras más canónicas, en las que, como señala Montolío (2002, 127-128), mientras que aunque presenta un argumento más “débil”, pero introduce la información más poderosa desde el punto de vista argumentativo:

En Aunque A, B “pierde” A (A se presenta como un argumento más “débil”):

En A, pero B “gana” B (B se presenta como un argumento más “fuerte”):

Esto permitiría presentar las concesivas en niveles iniciales, a partir de la posible reformulación por nexos ya conocidos por los alumnos (como pero), siendo conscientes en todo momento de que, si bien se trata de nociones cercanas, nunca serán del todo equivalentes.

En una primera instancia esto se basaría en criterios como el orden y la relevancia informativa, pero al introducir el modo subjuntivo (nivel B1), se podría trabajar sobre las diferencias entre aunque y pero, incorporando la posibilidad de la alternancia modal, no admitida por el segundo pero sí por el primero:

Nótese que en (23b) se presenta un uso semifactual del subjuntivo (todavía no he hecho dieta). El valor de eventualidad de estas estructuras, como hemos mencionado, se sistematiza antes en reglas de aula y tal vez por ello es asimilado mejor por los estudiantes, llegando a ser considerado incluso como el único uso posible del subjuntivo en las cláusulas concesivas. Por ello, ya a partir de un nivel B2, debe presentarse el subjuntivo polémico:

Finalmente, en los niveles B2+/C1, debe incorporarse la alternancia modal en relación con el llamado aunque restrictivo, como en el ejemplo (22), o una variante del mismo ejemplo (23), que sí admite una lectura restrictiva, donde el mismo contenido proposicional se presenta a través de diversas estrategias retóricas, en un abanico que abarca desde la adversativa con pero (23g) hasta las concesivas factuales de aunque + indicativo (23f) y aunque+ subjuntivo polémico (23e), adquiriendo una fuerza argumentativa cada vez mayor:

En todo este proceso, entonces, se aprovecharía la analogía entre ambas conjunciones (pero y aunque) para ir explotando las diferentes estrategias comunicativas que suscitan: adversativa y concesiva (Flamenco, 1999, 3810), de modo de concientizar a los estudiantes acerca de la complementariedad de ambas maniobras, fundamentalmente en la posición restrictiva (en las que la posición compartida hace más difícil reconocer las diferencias de fuerza argumentativa). De ese modo, se llegaría al objetivo final: que los estudiantes internalicen (y, eventualmente, adopten) la concesión como estrategia retórica que permite asumiren apariencia el argumento del interlocutor, cuando a la vez se está expresando una oposición con diferentes grados de atenuación, a través de recursos como la posición de la cláusula y el modo verbal.

En este trabajo hemos continuado indagando acerca de las prótasis concesivas con subjuntivo factual y su enseñanza en la clase de ELSE. Como ocurre en la didactización de cualquier otro aspecto gramatical, creemos fundamental partir de la analogía con lo conocido y rentable (pero) para, a partir de reformulaciones, acceder al tema que se desea introducir (aunque).

De este modo, hemos señalado tres factores fundamentales para la sistematización de estas estructuras:

En una próxima etapa de nuestra investigación, nos proponemos ampliar la recopilación de corpus a partir de fuentes orales, con el fin de corroborar la posible presencia/ausencia de pausas con realce prosódico en casos como los de (23e) y (23f).