Nos últimos anos, temos vivido no Brasil e no mundo um contexto político de crescimento do neoconservadorismo, do neoliberalismo e, inclusive, do neofascismo.

Segundo Eco (2002, 23), o fascismo eterno, que ele designa Ur-Fascismo, “cresce e busca o consenso desfrutando e exacerbando o natural medo da diferença. O primeiro apelo de um movimento fascista ou que está se tornando fascista é contra os intrusos”. Silva (2000, 149) reforça que uma das características do fascismo é a negação da diferença: “no fascismo não há espaço para o outro, mesmo o outro hierarquizado e subordinado, tampouco para sua ‘educação’ e ‘conversão num homem novo’, como comprova o extermínio de judeus e gays”. Assim, no (neo)fascismo não há espaço para o diferente e para o diverso, pois a pluralidade é combatida.

No Brasil governado por Jair Bolsonaro (2019-2022) houve diferentes investidas visando à eliminação da pluralidade nas escolas do país. Ainda que docentes, demais profissionais da educação, estudantes e técnicos de instituições públicas tenham resistido bravamente, as políticas públicas educativas não saíram ilesas. Por exemplo, os editais do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) foram alterados. Se o Edital do PNLD 2018, publicado em 2015, determinava que as obras didáticas destinadas ao ensino médio deveriam “abordar a temática de gênero, visando à construção de uma sociedade não-sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homo e transfobia” (MEC/FNDE/SEB, 2015, 32), a partir do Edital do PNLD 2020, publicado em 2018, esse critério desapareceu. Tal exclusão, assim como a supressão do trecho sobre orientação sexual da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), currículo nacional imposto pela Reforma empresarial da educação, fazem parte do movimento de restauração conservadora. Conforme observam Monteiro e Ribeiro (2020, 11), na versão final da BNCC foi suprimido o trecho que defendia o respeito à orientação sexual, “ficando à mercê de influências religiosas fundamentalistas, conservadoras e moralizantes que, em detrimento da ciência, eliminaram de seu texto final todo conteúdo associado a Gênero e reduziram à ótica biológica os assuntos ligados à Sexualidade”.

Ainda que algumas obras didáticas tenham mantido uma preocupação com as diversidades, inclusive de gênero e de sexualidade¹, é evidente que a exclusão do item do edital e as constantes ameaças do governo federal, especialmente aquelas proferidas pelo próprio presidente da república, representaram um impacto na então crescente presença da dissidência de gêneros e de sexualidades em livros didáticos, como na representação de diversos modelos de família (Hanovich, 2014; 2021).

Considerando esse contexto, este artigo visa apresentar uma proposta de atividade didática destinada à educação linguística em língua espanhola para o ensino médio problematizando abordagens relativas à temática da família.

Na próxima seção, apresentamos uma discussão sobre educação linguística como processo formativo e, mais especificamente, sobre uma visada cuir; na seguinte, trazemos a proposta didática para uma educação linguística cuir; na última, as considerações finais.

No atual contexto de restauração conservadora no Brasil, observa-se que, no âmbito da educação, um de seus princípios é a negação do papel educativo da escola. Conforme ressalta Penna (2017), o movimento Escola sem Partido, criado em 2004 e que tem combatido a educação democrática buscando aprovar projetos de lei que impedem a liberdade de cátedra, afirma que o professor não é educador: “O ato de educar seria responsabilidade da família e da religião; então o professor teria que se limitar a instruir, o que no discurso do Escola sem Partido equivale a transmitir conhecimento neutro, sem mobilizar valores e sem discutir a realidade do aluno.” (Penna, 2017, 36).

Ao fabricar ódio a nós, professorxs, e ao negar o caráter educativo da escola, o Escola sem Partido tenta eliminar a principal função dos estabelecimentos escolares: formar. Como afirma Freire (1996, 9 e 16), Patrono da Educação Brasileira, “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” e “educar é substantivamente formar”. Ensinar ou instruir - não um conhecimento neutro e mobilizando valores - é parte do educar; entretanto, educar vai muito além do ensinar. Em uma perspectiva integral, educar é um processo formativo que articula o “direito ao conhecimento, às ciências e tecnologias com o direito às culturas, aos valores, ao universo simbólico, ao corpo e suas linguagens, expressões, ritmos, vivências, emoções, memórias e identidades diversas” (Arroyo, 2012, 44).

Passando ao âmbito das línguas na escola, seu papel também é, portanto, muito mais do que ensinar. É promover a educação linguística,

No caso da educação linguística em línguas adicionais, nosso foco neste artigo, “[...] tais questões envolvem tanto o país ou contexto em que o processo educativo ocorre, quanto os diversos países ou contextos em que a língua adicional em foco é falada.” (Freitas, 2021, 6).

Gêneros e sexualidades, por um lado, deveriam ser problematizados, na perspectiva de educação linguística de Freitas (2021) aqui corroborada, por se tratar de uma questão socialmente relevante materializada em textualidades. Em geral, a abordagem se dá, no caso das línguas adicionais, em unidades didáticas que tematizam a família (Hanovich, 2014; 2021). Entretanto, a presença de gêneros e sexualidades dissidentes do padrão cis e heteronomativo ainda não é unânime nessas obras, por mais que se possa observar avanços. Hanovich (2014), em pesquisa sobre os livros didáticos aprovados pelo PNLD 2012, demarcou a ausência de famílias e de casais homoafetivos naquelas obras, exceto na reprodução de uma questão de vestibular presente em uma coleção. Ao analisar os materiais usados pelo Colégio Pedro II , que incluíam uma coleção didática de espanhol e uma de inglês aprovadas pelo PNLD 2018, a autora (Hanovich, 2021) observou uma maior diversidade no debate das sexualidades, com textos verbais e não verbais representando famílias não androcêntricas, além de propostas didáticas discutindo a temática. Ressalta, no entanto, a ausência da representação e do debate quanto à diversidade de gênero, além da total ausência de problematização do padrão cis heteronormativo na obra de francês usada na instituição, produzida no exterior e que tem como foco cursos livres.

Por outro lado, gêneros e sexualidades não são somente um tema socialmente relevante, como meio ambiente ou educação no trânsito. Como são questões que nos constituem como sujeitos, assim como a etnia e a racialidade, estão presentes mesmo quando o tema abordado é outro, pois a política, as normas, os gostos, a economia e a linguagem não podem ser pensados sem referência ao gênero e à sexualidade.

Choppin (2004), ao enfocar as diferentes funções dos livros didáticos, destaca a função ideológica e cultural, nascida no século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento dos principais sistemas educativos europeus:

Assim sendo, tematizar identidade e família, e representá-las somente no padrão cis heteronormativo é uma forma de reproduzir de maneira muito explícita, sistemática e ostensiva a ideologia hegemônica sobre gêneros e sexualidades. Não obstante, gêneros e sexualidades hegemônicos (e qualquer outro elemento socialmente hegemônico, como raça e etnia) também são ideologicamente representados em obras didáticas de forma dissimulada, sub-reptícia e implícita, como conteúdos não programáticos. Por exemplo, os textos não verbais presentes ao longo de toda uma obra didática podem priorizar representações de pessoas brancas, jovens, de classe média urbana, cis e no padrão binário, excluindo homens afeminados e mulheres masculinizadas, para citar algumas possibilidades de identidades. Para o caso de raça e etnia, Ferreira (2022) analisa as coleções didáticas de espanhol aprovadas no PNLD 2012 e 2018 e, em levantamento quantitativo, mostra que a presença de brancos nas imagens é muito maior que a de não brancos, excetuando-se uma obra do PNLD 2018.

Para evitar o reforço de padrões hegemônicos e promover a exposição de estudantes à diversidade, nossa proposta é que a educação linguística seja queer, isto é, que tenha como base a seguinte observação de Domínguez-Ruvalcaba (2019, 15): “ queer como sustantivo y como adjetivo puede aplicarse a políticas, movimientos, campos de representación, prácticas estéticas y debates morales ”. O uso de queer que propomos, ou seja, como adjetivo (educação linguística queer), se refere primordialmente ao que é estranho ou único e, embora em língua inglesa, em sua acepção original, tenha um uso pejorativo dirigido a homens afeminados, adquiriu relevância política a partir dos anos oitenta do século XX ao converter o insulto em reivindicação das sexualidades dissidentes da cisheteronorma. Propõe, portanto, que definições essencialistas sejam recusadas e, no lugar, prefiram-se expressões mais fluidas e não fixas do gênero e da sexualidade.

Considera-se como teoria queer, nesse sentido, o resultado do debate desenvolvido na academia estadunidense e europeia dos anos noventa e que faz referência a fenômenos sociais e culturais do Norte Global. Na América Latina, como bem aponta Domínguez-Ruvalcaba (2019), o conceito do queer tem sido submetido a ressignificações e diversos usos que o fazem um campo rico em reflexões sobre o sistema sexo-gênero, o que leva a uma dificuldade de tradução do termo. Tentativas como jotería, putedad, lo marica e teoría torcida são algumas que foram propostas em trabalhos científicos em língua espanhola que abordam o tema. Neste trabalho, porém, optamos pelo termo cuir para nos referirmos especificamente à latinoamericanização de queer, já que,

Dessa forma, a grafia cuir descoloniza o discurso angloamericano do Norte Global e destaca a deslocalização geopolítica (Lewis et al., 2017), além de abordar “la manera en que la crítica y la teoría queer han contribuido al desarrollo de los estudios de género y sexualidad en la academia latinoamericanista, y cómo han trascendido los linderos de estos saberes” (Domínguez-Ruvalcaba, 2019, 16-17).

Seja como for, o campo dos estudos queer/cuir é ambivalente: ao mesmo tempo em que é específico, pois foca nas implicações culturais da sexualidade e do corpo, é muito amplo, já que intervém nos (e afeta os) processos culturais em geral. Logo, a política, as normas, os gostos, a economia e a linguagem não podem ser pensados sem referência ao gênero e à sexualidade, e é aí que entra a educação linguística cuir, que pretende jogar luz e debater essa referência na formação integralizadora dos sujeitos de linguagem.

Resumidamente, a educação linguística cuir, repousa sobre a concepção de base performativa, o que significa que todo uso da linguagem faz algo por meio da repetição e da estilização dos enunciados sem, no entanto, estar preso ao contexto de produção. Dessa forma, as identidades são linguageiramente produzidas com base nas representações sociais sobre as marcas identitárias, são retiradas do contexto “original” e inseridas em um contexto diferente dando a ideia de essencial e inédita. Refletir sobre essas repetições, naturalizações e as consequências dessas representações é papel fundamental da educação linguística cuir, já que visa a “crear sentido y remarcar aquello que descarta o no puede siquiera soportar conocer” (Britzman, 2016, 18) ao perturbar a familiaridade do pensamento e pensar fora da lógica segura e propor um movimento de abandono das regras da prudência, da ordem e da sensatez (Louro, 2015).

Embora defendamos que o gênero discursivo seja o eixo do processo escolar nos componentes curriculares de língua (Freitas, 2022), também entendemos que a educação linguística, conforme dito anteriormente, é o processo de ampliação da competência linguístico-discursiva do estudante e do pensamento crítico sobre questões socialmente relevantes (Freitas, 2021). Dessa forma, apresentamos, na próxima seção, uma proposta didática cuir para a educação em espanhol no ensino médio. Ressaltamos que, considerando o objetivo deste artigo, o foco recai sobre a temática desenvolvida, ainda que a abordagem dos gêneros discursivos permaneça como eixo educativo, assim como o texto, e seus aspectos linguístico-discursivos, como objeto de ensino.

Antes, porém, é importante lembrarmos que a proposição de temáticas relevantes presentes de forma transversal nas escolas existe em documentos prescritivos da educação brasileira pelo menos desde o final dos anos 1990, com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O documento curricular apresentava seis temas transversais: Ética; Orientação Sexual; Meio Ambiente; Saúde; Pluralidade Cultural; Trabalho e Consumo (Brasil, 1998).

A BNCC (Brasil, 2018), currículo nacional fruto da reforma empresarial da educação, cujo objetivo final é privatizar a educação pública (Freitas, 2018), impôs Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Ciência e Tecnologia; Direitos da Criança e do Adolescente; Diversidade Cultural; Educação Alimentar e Nutricional; Educação Ambiental; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras; Educação em Direitos Humanos; Educação Financeira; Educação Fiscal; Educação para o Consumo; Educação para o Trânsito; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso; Saúde; Trabalho; Vida Familiar e Social. Observa-se, portanto, que o debate sobre sexualidade está ausente. Se, por um lado, esses temas “buscam uma contextualização do que é ensinado, trazendo temas que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão” (Brasil, 2019, 7), não é verdade, por outro lado, que evitar abordar transdisciplinarmente identidade e família, por exemplo, permita ao estudante “entender melhor a respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres” (Brasil, 2019, 7), conforme o próprio documento defende como atributo da contemporaneidade.

Enquanto os PCN apresentavam o tema Orientação sexual, a BNCC não toca explicitamente no assunto, ainda que deixe brechas para incluir o debate em alguns dos quinze temas de forma indireta, como Diversidade Cultura e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileira, incluídos na macroárea Multiculturalismo. Para isso, basta seguir o que observa Laraia (2001): as culturas tratam de padrões de comportamento socialmente transmitidos que servem para adaptar as comunidades humanas às suas condições biológicas, e tem um papel crucial nessa adaptação o modo de vida das comunidades, que inclui tecnologias e meios de organização econômica, padrões de estabelecimento, de agrupamento social e organização política, crenças e práticas religiosas. Como consequência, os pressupostos ideológicos dos sistemas culturais podem ter resultados adaptativos no controle da população, da subsistência, da manutenção do ecossistema e, obviamente, da educação. Abordar gênero e sexualidade como padrões de comportamento socialmente transmitidos, portanto, é uma possibilidade de contrastá-los com crenças e práticas religiosas, com agrupamentos sociais e organizações políticas, a fim de revelar pressupostos ideológicos dos sistemas culturais que resultam em preconceitos, discursos de ódio e outros tipos de violência.

É possível também debater sobre gênero e sexualidade a partir dos temas Vida familiar e social, Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente, incluídos na macroárea Cidadania e Civismo. Tanto os conceitos de família, criança e adolescente quanto o conteúdo dos direitos humanos sofreram e vêm sofrendo mudanças sócio-historicamente. Dessa forma, abordar em sala de aula a constituição das famílias contemporâneas e os direitos à orientação sexual e às identidades de gênero, seja dos adultos, das crianças e dos adolescentes, é justificado por serem possíveis pontos de partida desses temas de Cidadania e Civismo.

Cabe ressaltar ainda que o papel da educação e a atuação docente vão muito além de qualquer prescrição curricular imposta à escola. Assim, embora em alguns contextos xs docentes tenham que justificar suas escolhas, por isso indicamos os TCTs onde as propostas temáticas de gênero e sexualidade possam ser incluídas, defendemos a liberdade de cátedra e o direito docente de escolha não apenas dos temas transversais, mas de todo o conteúdo programático, das perspectivas teórico-metodológicas e da docência. Afinal, como afirma Gimeno Sacristán (2000, 15), “currículo é uma práxis”.

Nas próximas páginas, apresentamos uma atividade que pode ser usada ou adaptada nas aulas de língua espanhola no ensino médio brasileiro.

Família é um tema muito recorrente em livros didáticos de línguas adicionais e também muito problematizado nos estudos de gênero e de sexualidade. Como já vimos neste artigo, Hanovich (2014; 2021) observou que, embora houvesse um crescimento da diversidade de famílias representadas nas coleções didáticas, ainda há pouco debate sobre gênero e sexualidade, ou seja, ainda há casos de invisibilização de famílias homoafetivas.

Conforme observa Butler (2006, 178),

Dessa forma, faz-se necessário discutir alguns imaginários sobre as famílias, como a necessidade da reprodução e a constituição dos sujeitos em pares e obrigatoriamente heterossexuais.

Vejamos uma proposta de atividade com o tema família produzida para o público do ensino médio, mas que também pode ser utilizada em outros contextos de educação e de ensino de espanhol.

A atividade está organizada em pré-leitura, leitura e pós-leitura, conforme propõe a perspectiva sociointeracional, trabalhando estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura (Solé, 1998).

PRELECTURA
1. Para ti, ¿qué es una familia?
2. Lee el siguiente fragmento de la actual Constitución brasileña y contesta: ¿qué es una familia de acuerdo con el documento?
CAPÍTULO VII
Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso
Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado.
[...]
§ 3º Para efeito da proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento.
§ 4º Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes.
§ 5º Os direitos e deveres referentes à sociedade conjugal são exercidos igualmente pelo homem e pela mulher.
Disponible en: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acceso el 21 ago. 2022.
3. ¿Qué asuntos sobre familias crees que es posible encontrar en un artículo de periódico digital? ¿Por qué?
4. Observa el título del artículo que vas a leer, “Cinco familias cubanas muy originales”, y discute con un compañero:
	a. ¿Qué características posiblemente distinguen una familia de la otra para que haya cinco en el artículo?
	b. ¿Por qué crees que esas familias son “originales”?

Na pré-leitura, há uma primeira aproximação ao texto. As três primeiras questões visam a ativar conhecimento prévio dos estudantes sobre a temática do texto, famílias, e sobre a esfera jornalística. A quarta questão promove a construção de hipóteses sobre o texto.

Tais procedimentos, tanto a ativação de conhecimentos prévios, quanto a construção de hipóteses, de alguma forma, representam tentativas de “reproduzir em sala de aula uma prática dos sujeitos em sociedade e que, a nosso ver, é fundamental para a construção de sentidos” (Freitas, 2010, 206). Afinal, nos diferentes eventos de letramento no mundo social, temos pistas diferentes tanto sobre o tema do texto, quanto sobre seu gênero discursivo; igualmente, construímos hipóteses sobre o que vamos ler.

A questão 2 busca iniciar a problematização sobre o conceito de família, considerando que a Constituição Brasileira menciona “homem e mulher” nos parágrafos 3 e 5, ou seja, desconsidera a possibilidade de casamentos com outras formações, ainda que mencione, no parágrafo 4, famílias uniparentais.

Tendo em vista o caráter das questões elaboradas, as respostas são pessoais. Entretanto, uma resposta possível para a questão 2 está no comentário do parágrafo anterior.

O texto selecionado foi publicado no final de 2021 em um portal jornalístico digital cubano, Cuba Sí, que existe desde 2001. Trata-se de um artigo jornalístico² assinado por Giusette León García.

As questões aqui sugeridas tentam dar conta da leitura como processo não apenas psicolinguístico, mas também sociocultural (Cassany, 2006). De acordo com a primeira concepção, ler

Nesse sentido, as questões 1 e 2 requerem a compreensão global do texto, estratégia, a nosso ver, imprescindível em qualquer atividade de leitura. A questão 2 também requer que estudantes estabeleçam relações entre o material verbal e o não verbal do texto. Já a questão 3 requer a produção de inferências que serão, em seguida, comprovadas pelas respostas aos três itens da questão 4, todos eles envolvendo identificação de informações específicas. Nesse momento são usados dois fragmentos de verbetes de dicionário de língua para propiciar um aprofundamento sobre os sentidos de família presentes no artigo. Essa também pode ser uma ocasião para discutir posicionamentos em dicionários, considerando que são práticas de linguagem e, como tal, são ideológicos (Volóchinov, 2017).

A questão 5 demanda a localização de uma informação explícita. O emprego dessa estratégia deve se dar de maneira cuidadosa, para evitar que a atividade de leitura seja uma mera decodificação. Entretanto, nesta proposta de educação linguística cuir, a identificação de que o amor une todas as famílias é essencial para a formação cidadã.

Na questão seguinte, de número 6, estudantes devem comprovar se as hipóteses levantadas na pré-leitura são respaldadas com a leitura do texto. Trabalhar essa estratégia pode ajudar a conscientizar a turma sobre a importância do conhecimento prévio ativado para a leitura e também sobre os conhecimentos trazidos pelo texto.

Em uma concepção sociocultural, ler enfatiza que “tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lector tienen origen social” (Cassany, 2006, 33), ou seja, tudo procede da comunidade, inclusive o discurso. Assim, discurso, autor e leitor estão implicados em práticas sociais complexas que incluem vários elementos, como os gêneros discursivos, os papéis de autor e de leitor, as formas de pensamento, a identidade e o status como indivíduo, coletivo e comunidade e os valores e representações culturais.

A questão de número 7 recupera fragmentos de um projeto de lei cubano com um novo código das famílias. Os dois itens buscam a identificação de informação explícita, na qual estudantes deverão perceber o sentido de família presente no documento, e a relação entre esses fragmentos e o artigo por meio da identificação de informação específica. Pode ser interessante aproveitar a questão para, por um lado, entender o contexto de produção do artigo, ocorrida justamente quando estava em elaboração esse projeto de lei e, por outro, promover uma reflexão sobre a necessidade social de uma legislação que define família e de que forma, nesse caso, a língua reflete e refrata o mundo social (Volóchinov, 2017). Essa questão requer, portanto, um (re)conhecimento dos valores e das representações culturais em jogo em diferentes textos. Nesse sentido, ao chegar na pós-leitura, xs estudantes poderão, de forma crítica, olhar não apenas para sua própria família, mas para o contexto sociocultural em que ela e outras famílias se encontram.

As duas últimas questões envolvem a gramática e o léxico do texto: a 8, proporciona a reflexão sobre o uso de pessoa do discurso no texto; a 9, sobre o sentido de “pareja”. Na primeira, pode ser produtivo retomar características de outros gêneros discursivos da esfera jornalística, pois alguns deles, como notícias, costumam ser redigidos de forma impessoal, enquanto que outros, como artigos de opinião, podem ter marcas de pessoalidade. Na segunda, a ambiguidade causada pelo uso de “pareja” no enunciado permite discutir se o querer-dizer do enunciador (Bakhtin, 2003) é pela naturalização de casais heteroafetivos, ou seja, por ser uma mulher falando, formaria casal evidentemente com um homem, ou se pode ser um recurso de apagamento do gênero, subterfúgio usado na sociedade por alguns casais homoafetivos em função da homofobia.

POST-LECTURA

1. ¿Está tu familia contemplada en alguno de los relatos del texto? ¿Cuál se aproxima más a tu familia? ¿Por qué?

2. ¿Qué tipos de familia que conoces no están contemplados en el texto? ¿Cómo se organizan?

3. ¿Qué debería contener un Código de las Familias de Brasil para que sea un retrato de la sociedad brasileña?

Na pós-leitura, estudantes são levados a retomar as discussões feitas até esse momento para refletir sobre a temática do texto, trazendo o debate para seu contexto pessoal - sua família e seu conhecimento de mundo - e social - seu país.

Pode ser interessante dar continuidade à atividade de leitura com uma de produção, seja de um texto do mesmo gênero que o lido, com depoimentos de pessoas da comunidade escolar, seja de uma campanha na escola a favor do respeito a todos os diferentes formatos de famílias.

Este artigo teve por objetivo apresentar uma proposta de atividade didática destinada à educação linguística em língua espanhola para o ensino médio, problematizando a abordagem da família em um viés cuir. Defendemos a autonomia docente para a escolha de temas e conteúdos para sua sala de aula, mas caso haja necessidade de justitificativas, os Temas Contemporâneos Transversais presentes na BNCC, ao contemplarem Diversidade Cultura e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileira (incluídos na macroárea Multiculturalismo) e Vida familiar e social, Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente (incluídos na macroárea Cidadania e Civismo) deixam brechas para abordar questões socioculturais relativas ao sexo, gênero e sexualidade.

Seguindo esse caminho, escolhemos um texto cubano sobre diferentes famílias e elaboramos uma atividade em que foram trabalhadas diferentes estratégias de leitura. As questões envolvem compreensão global, produção de inferências, identificação e comparação de informações visando à convergência de que tanto o sentido das palavras quanto os conhecimentos prévios do leitor têm origem social. Dessa forma, aspiramos pela produção de sentidos articulada ao pensamento crítico sobre a diversidade de famílias, questão socialmente relevante. Assim, ao propor essa atividade que “estranha” a naturalização do pensamento da família nuclear, matrimonial e heterossexual, materializamos o que chamamos de educação linguística cuir.

Outras ações possíveis dessa educação linguística cuir são possíveis de se materializar, como com atividades que versam sobre identidades/identificações e biografias. No primeiro caso, é possível encontrar formulários em que figuram vários termos que descrevem o sexo/gênero do sujeito para além de masculino e feminino, ou homem e mulher. No segundo caso, apresentar e comparar diferentes biografias de personalidades dissidentes é um trabalho linguístico e cultural relevante. Em todos esses exemplos, incluído o que apresentamos neste artigo, destaca-se a abordagem dos temas em paralelo à dos gêneros discursivos e da língua, destacando sua interseção sociocultural.