Em nossa trajetória acadêmica, já há algum tempo compartilhada, participamos ativamente das atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto Teletandem1, em nossa instituição. Tais atividades incluem desde o estabelecimento inicial das parcerias com universidades estrangeiras até a organização e supervisão das sessões de interação e de mediação, que, atualmente, ocorrem conjuntamente em diversos grupos, em horários estabelecidos, nos laboratórios da universidade, a cada semestre letivo.

Nesse percurso, vimos acompanhando e observando a participação de muitos de nossos alunos, graduandos em Letras/Espanhol, que buscam as práticas de teletandem para aprimorar sua proficiência na língua estrangeira, bem como para ampliar seu conhecimento e relações interculturais com hispanofalantes2.

Embora seja essa a motivação inicial de muitos graduandos, em nosso entendimento como professoras formadoras, esse contexto tem se constituído especialmente como um espaço assistido de formação docente para os alunos em processo de formação inicial e também para nós, pois as ações nele implicadas têm, em grande medida, reverberado significativamente em nossa prática docente, impulsionando processos reflexivos constantes.

Vários estudos3 já destacaram o potencial do teletandem: além de constituir-se como um contexto de comunicação autêntica e intercultural, em um ambiente totalmente tecnológico, a inovação do teletandem frente às práticas tradicionais de sala de aula reside na alternância de funções do interagente, que ocupa, em um mesmo espaço, o papel de aprendiz e de tutor. Na modalidade institucional, conforme veremos mais adiante, é estabelecida ainda uma rede de relações a partir das mediações: as trocas ocorrem não somente entre os pares de interagentes, mas também entre os colegas do grupo e entre os mediadores.

Consideramos, assim, o teletandem como um espaço de formação híbrido e complexo. Por um lado, insere os estudantes em um ambiente diferenciado, tão importante e necessário para o desenvolvimento de múltiplas competências: competência linguístico-discursiva, competência didático­metodológica, competência intercultural/sociocultural e competência tecnológica4 (a qual se mostra igualmente relevante nos meios educacionais, em função das transformações sociais pelas quais passamos). Por outro lado, possibilita aos alunos a compreensão dos multiletramentos, constituídos, ao mesmo tempo, pela multiplicidade cultural e pela multiplicidade semiótica dos textos, conforme propõe Rojo (2102, 13):

O conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

Tendo em vista o exposto, o presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os processos de reflexão sobre a formação inicial de professores de espanhol a partir de histórias vivenciadas por graduandos em Letras/Espanhol, no contexto teletandem. Para o desenvolvimento do estudo, observamos, nos relatos de participantes, alunos egressos do curso, alguns desdobramentos resultantes do desenvolvimento de suas atividades no projeto, tanto nos momentos de interação, quanto em sessões de mediação ou outras tarefas decorrentes. Verificamos como as ações vinculadas a esse contexto constituem-se como espaços de formação docente profícuos, não apenas no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem da língua, mas também aos processos de reflexão sobre a prática docente e fortalecimento de uma identidade profissional.

Para cumprir com tal objetivo, o texto está estruturado da seguinte maneira: inicialmente, apresentamos uma breve retrospectiva acerca do Projeto Teletandem, explicitando suas características e trajetória; em seguida, apresentamos a metodologia empregada para o desenvolvimento deste estudo, bem como a natureza dos dados; e, finalmente, a partir da observação de tais dados, desenvolvemos a análise pautada nos pressupostos da pesquisa narrativa (Clandinin; Connelly, 1995) e em uma perspectiva intercultural e crítica para a formação de professores (Kramsch, 2011; Mendes, 2011). Segundo Kramsch (2011, 366), a competência intercultural requer, para a formação de professores de línguas, uma abordagem que esteja baseada no discurso, que seja historicamente fundamentada, sensível esteticamente e que leve em consideração os mundos reais, imaginários e virtuais em que vivemos.

As práticas de teletandem, no contexto do curso de Letras da UNESP/Assis, têm sido recorrentes desde a implantação projeto Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para Todos5. O projeto iniciou-se no ano de 2006 instituindo parcerias entre estudantes universitários brasileiros da UNESP e de universidades estrangeiras, configurando-se como um contexto virtual de aprendizagem autônoma e colaborativa em que cada um ensina sua língua de proficiência e, ao mesmo tempo, aprende a língua do outro, mediante o uso de ferramentas de conversa e/ou mensagem instantânea (Telles, 2006; Telles e Vassalo, 2009). Outros autores o definiram como um “modelo de aprendizagem”, conforme observamos a seguir:

Trata-se do regime de tandem, um modelo de aprendizagem colaborativa de línguas surgido no final do século passado que, em sua versão mais atual, o teletandem, faz uso de aplicativos de mensagens instantâneas (Instant Messaging) para o contato virtual entre aprendizes de línguas estrangeiras (LE).

Mais recentemente, um dos aspectos que passa a ser considerado no escopo das pesquisas sobre o teletandem é o “contato transcultural” instaurado em tais interações. Dessa forma, em nova edição do projeto, o teletandem é redefinido como:

[...] um contexto autônomo, colaborativo de interação on-line via webcam que utiliza tecnologia VOIP (como Skype, dentre outros) e que facilita o contato transcultural entre povos de diferentes países. No teletandem, um parceiro ajuda o outro na aprendizagem de sua língua nativa (ou língua na qual é proficiente), com a supervisão de um professor-mediador.

É importante explicitar que o processo de ensino e aprendizagem no teletandem, desde sempre, está baseado em princípios de autonomia e reciprocidade compartilhados pela parceria. Não se trata de uma simples conversa entre um par bilíngue; os participantes no teletandem são pessoas interessadas em aprender a língua do outro, a distância e de forma relativamente autônoma (Telles, 2009, 47). Nas interações, o foco da atenção não recai apenas sobre o aspecto comunicativo (conteúdo da conversação, significado no desenvolvimento da fluência oral), mas também sobre a forma (precisão linguística e correção da produção).

No desenvolvimento do projeto, ao longo de sua trajetória já de dez anos em nossa instituição, muitas transformações ocorreram no que diz respeito, especialmente, ao formato e efetivação das parcerias e à maneira como as sessões de interação vêm sendo conduzidas.

Isso está relacionado ao fato de que, atualmente, as parcerias com as universidades estrangeiras foram ampliadas e institucionalizadas. O que antes constituíam interações independentes, em horários acordados entre os próprios interagentes e de forma mais autônoma, passou a acontecer com grupos nos laboratórios da universidade, sob a coordenação, organização e acompanhamento/tutoria de professores e/ou alunos de pós-graduação (mediadores6), e em horários estabelecidos por eles.

Evidentemente, os objetivos desse novo formato institucionalizado também se expandiram em relação ao modelo anterior. Por um lado, a modalidade em grupos passa a existir para atender às demandas de universidades estrangeiras com interesse em incluir a prática do teletandem como parte das atividades dos alunos nas aulas regulares de português/LE. Por outro lado, essa nova configuração também significa, nas universidades brasileiras, constituir um novo espaço (além da sala de aula) que não apenas possibilita a inserção dos alunos em contextos autênticos e interculturais de comunicação em língua estrangeira, mas também o compartilhamento de suas experiências para uma formação crítico-reflexiva, uma vez que as sessões de interação são seguidas por espaços de mediação.

O diferencial dessas parcerias, atualmente, reside na forma de condução das atividades: se integram ou não o horário das aulas regulares, e se tais atividades estão vinculadas ou não às disciplinas de línguas estrangeiras do currículo do curso de Letras. Segundo Telles (2009, 24), tais experiências desenvolvidas de forma vinculada às disciplinas cursadas pelos alunos participantes do teletandem configuram-se no modelo Institucional, pois são acordadas entre duas universidades, com certo controle pedagógico e conforme diretrizes estabelecidas previamente entre os docentes envolvidos. Nesse caso, conforme já apontamos, as sessões ocorrem com o apoio dos professores, em laboratórios na universidade, com o auxílio e acompanhamento de mediadores.

Como já expusemos, já há um bom tempo, desde o ano de 2010, mais especificamente, vimos acompanhando a trajetória de vários de nossos alunos estudantes do curso de Letras/Espanhol em suas experiências com o teletandem. Alguns, naquele momento inicial, realizaram interações independentes; outros, por sua vez, acompanharam as transformações pelas quais o projeto também passou, e assim integraram os grupos de sessões de teletandem com as diferentes universidades parceiras, no modelo institucional, ao longo desse período.

De certa forma, um tanto subjetiva a princípio, começamos a observar alguns fatos coincidentes referentes à participação ativa e constante de alunos engajados nas práticas de teletandem. Entre esses fatos, destacamos o seu comprometimento com o curso e participação em diferentes atividades na própria universidade, pois muitos deles também atuavam no Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores7, como professores estagiários dos cursos de espanhol; outros desenvolviam, inclusive, seus projetos de iniciação científica a partir desses contextos, entre outras ações.

Mais recentemente, observamos que esses alunos, hoje egressos do curso, seguiram efetivamente a carreira docente como professores de espanhol e muitos deles decidiram, inclusive, pela continuidade e aprofundamento de seus estudos em programas de pós-graduação com pesquisas na área de língua, ensino de línguas e literatura. Por suas trajetórias construídas no ínterim de ações e projetos nos quais atuamos como professoras formadoras, tais estudantes foram selecionados para compartilhar suas histórias com as práticas de teletandem em sua relação e/ou impacto com seu desenvolvimento profissional. O fato de buscarmos relatos posteriores à sua passagem pela graduação instaura um contexto de ressignificação de suas vivências como alunos.

É nessa perspectiva que nos propomos a investigar, portanto, os processos de reflexão sobre a formação inicial de professores de espanhol a partir das experiências vivenciadas por tais graduandos, no contexto teletandem, e os desdobramentos resultantes do desenvolvimento de suas atividades no projeto. Conforme já anunciamos, observaremos se, de alguma forma, tais ações podem, eventualmente, refletir, entre outros aspectos, o comprometimento dos alunos com sua formação e contribuir para a constituição de uma identidade docente.

Para tanto, amparamo-nos nos pressupostos da pesquisa narrativa que nos dá o parâmetro de coleta e análise dos dados, ao mesmo tempo. Apoiamo-nos em Clandinin e Connelly (1995) que buscam, nas narrativas de professores, delinear os elementos da “paisagem do conhecimento profissional”8 que influenciam em sua constituição como profissionais. Não ignoramos que tais “paisagens” são complexas e estão entrecortadas por uma diversidade de elementos. Todavia, no caso específico de nossos ex-alunos, interessam-nos suas histórias com o contexto tecnológico, interativo e formativo representado pelo teletandem. Telles (2002), em um estudo sobre a pesquisa narrativa, ressalta que:

[...] nesta modalidade de pesquisa o pesquisador coleta histórias das experiências pessoais e profissionais dos professores e escreve narrativas – textos de pesquisa, nos quais produz significados e estabelece relações (não causais) entre as histórias, chegando a unidades narrativas; isto é, núcleos temáticos que concatenam determinados grupos de histórias e sintetizam os múltiplos significados. Em sua análise das histórias, o pesquisador busca captar os significados que os eventos narrados têm para o participante.

Dessa forma, a partir das narrativas produzidas pelos egressos participantes deste estudo, buscamos as unidades temáticas que retratam, especificamente, os desdobramentos do teletandem na relação desses profissionais com a língua espanhola, com suas escolhas profissionais e com a tecnologia como mediadora nesse processo.

De alguma forma não podermos deixar de mencionar que esse percurso de buscar os núcleos temáticos (nas histórias relatadas por esses egressos) e refletir sobre eles impacta diretamente em nossa própria avaliação como docentes, nesse processo complexo de formação de professores. Nesse sentido, as histórias de nossos alunos são, também, parte da nossa própria história.

A análise ora proposta se dá a partir de temas recorrentes nos relatos aqui considerados, como se vê a seguir. Conforme já explicitamos, observamos a influência das práticas de teletandem na trajetória da formação inicial e seus desdobramentos na vida profissional de egressos do curso de Letras/Espanhol.

Retomamos aqui o entendimento que temos do teletandem como contexto híbrido e complexo de formação docente, tal como Zeichner (2010) aponta, quando retrata a importância da convivência dos licenciandos em espaços externos à sala de aula e às universidades. Segundo o autor, tais espaços constituem condição essencial para a formação de professores:

[...] a criação de espaços híbridos na formação de professores nos quais o conhecimento empírico acadêmico e o conhecimento que existe nas comunidades estão juntos de modo menos hierárquico a serviço da aprendizagem docente representam uma mudança de paradigma na epistemologia dos programas de formação de professores.

Assim compreendido, essa prática tecnológica interativa constitui-se como meio para que uma série de movimentos seja acionada nesse processo de formação docente. Entre eles destacamos: a compreensão do processo de ensino e aprendizagem de línguas e suas complexidades; o fortalecimento de uma identidade docente e profissional e o entendimento de questões relativas à conscientização da linguagem e seus usos, aqui mais especificamente, à língua espanhola e seu ensino.

Como forma de organização, a reflexão aqui proposta está estruturada, portanto, a partir das seguintes unidades temáticas: teletandem e processo de ensino e aprendizagem; teletandem e redes de relacionamento; teletandem e conscientização sobre a linguagem; e teletandem e atuação profissional. Ressaltamos que, entre vários aspectos, tais temas se sobressaíram nos relatos, segundo a perspectiva de análise adotada. A seguir, apresentamos as discussões com os excertos correspondentes.

Conforme já pontuamos, um dos aspectos que vimos observando no acompanhamento das atividades do Projeto Teletandem é que os alunos aqui considerados participavam também como professores-estagiários do Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores. Isso, eventualmente, pode ter sido facilitado pelo fato de atuarmos, paralelamente, como professoras coordenadoras em ambos os projetos. Essa experiência é relatada pelos egressos da seguinte maneira:

(1) [...] minha primeira aula como professora de espanhol foi no Centro de Línguas da Faculdade de Ciências e Letras de Assis (UNESP), por meio do projeto Teletandem Brasil, obviamente. Me lembro, com a parcimônia da memória, de alguns dos detalhes desta experiência. De uma prática em que, assim como todos que formavam aquela primeira turma, estávamos fazendo “camino al andar”, apenas para recordar um dos versos mais memoráveis do espanhol Antonio Machado.

(2) Paralelamente, eu dava aulas de língua espanhola no Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores [...].

A concomitância entre a prática do teletandem e a iniciação à docência possibilitam que o aprendizado e o desenvolvimento estejam inter-relacionados (Vigotski, 2007, p. 95), uma vez que o caminho vai sendo construído enquanto se caminha. Por um lado, essa inter-relação traz algumas dificuldades, considerando-se que não há regras e estratégias pré­estabelecidas que orientem o trabalho. Isso não quer dizer que as atividades não tenham nenhum tipo de organização. Afinal, esse é o nosso trabalho: orientar e supervisionar as ações que estão sendo empreendidas, tanto no teletandem quanto nas aulas do Centro de Línguas. Por outro lado, os professores em formação desenvolvem uma atitude proativa com relação às dificuldades e aos desafios que surgem no processo, sem medo de “se aventurar”. Sentem-se mais seguros com relação à proficiência da língua, conforme podemos constatar nos relatos:

(3) [as interações] me fizeram ter um desempenho melhor como falante, pude me sentir mais seguro e fluente.

(4) O Teletandem me proporcionou como profissional das línguas em uma pessoa mais segura quanto ao que eu sabia e ao que eu me propunha a aprender, cheguei à universidade sem saber me comunicar em outro idioma, mas com as oportunidades que a academia me proporcionou e principalmente o Teletandem, pude reverter essa situação e conseguir me superar a cada dia. O Teletandem foi o meu primeiro grande desafio, pois sentar-me pra falar com alguém que eu não conhecia e em um idioma que eu mal falava, trouxe a minha formação essa vontade de me aventurar mais nesse mundo do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras a partir do contexto de Teletandem.

(5) Através dessas interações virtuais pude tomar contato direto com a língua espanhola e com a cultura latino-americana em diferentes nuances [...].

(6) [...] me foi possibilitado um espaço em que eu aprendia ao mesmo tempo que insinuava meus primeiros ensinamentos.

Dessa forma, esse contexto virtual de aprendizagem de línguas possibilita uma aplicação quase que imediata dos conhecimentos sistematizados durante as aulas de graduação. Aprender uma língua estrangeira deixa de ser um processo artificial para um uso futuro e passa a fazer sentido. Segundo um dos relatos, essa experiência proporciona:

(7) [...] o rompimento das barreiras físicas e o aprendizado para o agora [...]

Ao refletir sobre os relatos, verificamos também algumas coincidências que nos fazem atentar para a possibilidade de que tenha sido o envolvimento desses alunos no projeto Teletandem a “porta de entrada” para outras experiências, tais como pesquisas de iniciação científica e intercâmbios no exterior. Vale ressaltar que o perfil socioeconômico dos nossos alunos indica que, em sua maioria, são oriundos da escola pública e pertencem a grupos em situação de vulnerabilidade. Nesse sentido, os contatos estabelecidos e as redes de relacionamento construídas a partir do teletandem, passam a ser um referencial para os interagentes brasileiros. Conforme os relatos:

(8) [...] acredito que foi a partir daí que entendi melhor a ideia de globalização.

(9) [...] desenvolvi uma IC sobre as experiências de ensino/aprendizagem do espanhol em teletandem [...]

(10) [...] após a pesquisa [de iniciação científica] fui de intercâmbio e voltei para o meu último ano de curso.

(11) Essa rica experiência cultural provocou em mim a curiosidade de aprender mais sobre o tema da variação linguística do espanhol e resultou no desenvolvimento de uma pesquisa de iniciação científica, sobre a abordagem da variação linguística no ensino de espanhol como língua estrangeira.

(12) Falávamos sobre tudo e mais um pouco: política, educação, cultura, religião e futebol, é claro, [risos]. Foi um ano de trocas e de muita experiência. Nossas práticas se tornaram tão frequentes que, inclusive, durante as férias estávamos lá conversando. Até nossas famílias entraram na história, que passou das fibras do universo virtual para a efetiva criação de laços de amizade.

Para esses estudantes, acostumados às sentenças de fracasso que se impõem no processo de exclusão social do contexto em que estão inseridos, essas oportunidades sinalizam uma possibilidade de agir no mundo e de reconhecer-se nele, interagindo com parceiros de diferentes lugares. E isso chega, inclusive, a causar certo deslumbramento, conforme se nota nos relatos:

(13) Quem diria que a menina de uma cidade tão pequena poderia viajar a tantos lugares sem sair de sua cidade.

(14) Quantas oportunidades já surgiram! Quantas coisas boas me foram possibilitadas!

De acordo com Ramos (2013, 740), o contexto virtual do Teletandem tem se mostrado favorável ao desenvolvimento de uma conscientização sobre a linguagem entre os pares interagentes, uma vez que possibilita reflexões sobre os usos das línguas nas mais variadas situações bem como as questões histórico-culturais que permeiam esses usos. Os interagentes são constantemente desafiados a refletirem a respeito de sua própria língua­cultura, a fim de responderem às dúvidas de seus parceiros ou intervirem em suas realizações. Esse aspecto pode ser notado nos relatos:

(15) [...] posso dizer que por meio dele [Teletandem] desenvolvi conhecimentos linguísticos e culturais não só da vivência de mundo dos interagentes, mas também aprendi a ter um novo olhar para com a minha própria língua/cultura.

(16) Outro aspecto importante que o Teletandem me fez pensar foi a respeito da minha própria língua e cultura. Não é fácil explicar certos fenômenos linguísticos que ocorrem tanto no cotidiano, que se torna difícil explicar o porquê daquilo.

(17) Essa preocupação refletiu também na minha realidade como brasileira. Fiquei pensando em como falar da minha própria cultura, sendo que o Brasil é um país enorme e eu não conheço todas as manifestações culturais e nem todas as formas de falar dele.

Para o professor de língua em formação, essa atitude é extremamente importante, uma vez que possibilita a constituição de um “estado de alerta” a respeito das línguas e seus usos.

Em relação a isso ainda, outro aspecto que pode ser observado é a compreensão efetiva da realidade múltipla da língua espanhola desencadeada pelo contato com usos autênticos de algumas de suas variedades. Esse aspecto, inclusive, contribui mais firmemente para sua “opção” em relação a que espanhol aprender/ensinar, como se nota nos seguintes excertos a seguir:

(18) Com relação à língua espanhola, foi o Teletandem que me fez ter consciência da diferença entre vos e vosotros, entre tienes e tenés e muitas outras coisas das quais nunca vou me esquecer.

(19) Através dessas interações virtuais pude tomar contato direto com a língua espanhola e com a cultura latino-americana em diferentes nuances – e tudo isso sem sair de casa. Conheci diferentes pronúncias, expressões coloquiais, vocabulário local, entre outras coisas que, até então, eram novas para mim. Essa rica experiência cultural provocou em mim a curiosidade de aprender mais sobre o tema da variação linguística do espanhol.

(20) Após este primeiro contato, tive muitos outros. O curioso é que sempre foram parceiros (as) argentinas e com isso aquela mudança que disse há pouco ganhou formas e se consolidou. Hoje tenho um acento marcadamente porteño. E fico feliz quando um nativo me pergunta: “¿De qué parte de Argentina sos?

Apesar de todas as dificuldades que assombram nossos cursos de Letras e as esparsas perspectivas para atuação no magistério, podemos perceber, nas histórias trazidas por esses alunos egressos, que projetos como o Teletandem podem fazer a diferença na formação dos futuros docentes. Todos relatam estar envolvidos com o ensino de línguas, em sala de aula, e desenvolvendo pesquisas. E, de alguma forma, reconhecem a importância de sua participação no projeto para consolidar suas escolhas profissionais.

(21) [...] minha participação no Teletandem Brasil proporcionou uma série de desdobramentos [...]

(22) O Teletandem me influenciou muito positivamente em minha vida profissional [...]. Hoje dentro das minhas aulas levo aos meus alunos muitos conhecimentos que recebi por meio do Teletandem.

(23) Tento levar essa experiência para meus alunos e temo por eles não poderem interagir com nativos hispanos.

(24) Hoje penso que aproveito muito das características em meu projeto e nas aulas.

(25) Enfim, as experiências vividas no Teletandem me fizeram dar mais atenção a esses aspectos e a trabalhá-los melhor em minhas aulas de espanhol. Não é tarefa fácil, mas pelo menos tento mostrar a eles algo além das “curiosidades” sobre a cultura hispânica.

(26) Hoje apresento resultados de minhas pesquisas, dou aulas de língua estrangeira e ouso dizer que em breve serei docente universitária, pois sei que este é meu caminho. Graças a todo esse processo é que pude me descobrir como docente, de língua espanhola, que fique bem claro! [risos].

Como vimos no decorrer da breve análise que aqui apresentamos, mesmo sendo alunos egressos de períodos diferentes, as histórias presentes em seus relatos convergiram para questões relevantes, se consideramos o contexto da formação aqui descrito. Entre esses aspectos coincidentes, enumeramos: a compreensão do processo de ensino e aprendizagem de línguas e suas complexidades; o fortalecimento de uma identidade docente e profissional; e a conscientização da linguagem e seus usos, em relação à língua espanhola e seu ensino.

Numa perspectiva crítico-reflexiva de formação docente para o uso das tecnologias (Mayrink; Albuquerque-Costa, 2013), esses “novos espaços”, tais como o teletandem, quando inseridos no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, podem promover a proficiência no idioma estrangeiro, bem como estimular um amplo desenvolvimento e certa “maturidade” profissional, como relatada no excerto:

(27) Digo ainda que sem esta travessia [referindo-se ao teletandem], seguramente, não teria nem a clareza nem a maturidade que tenho hoje. Tampouco poderia me reconhecer como parte deste todo heterogêneo e plural que é o universo da língua espanhola. Sem a participação neste projeto ignoraria talvez parte de minha identidade, deste ser que sou quando digo a mim mesma: sou latino-americana e, como tantos outros, tenho também as veias abertas.

É importante ressaltar que esses espaços, por sua vez, não são fixos e estanques, mas modificam e são modificados pelas experiências vivenciadas tanto pelos alunos, quanto por nós, professoras formadoras. Nesse sentido, consideramos o contexto do teletandem também como uma “experiência de fronteira”, conforme explicitada por Mendes (2011, 141):

Essas experiências de fronteira, as quais marcam a instância do ‘terceiro espaço’ ou entrelugar, incitam ao desejo de reconhecimento de outro lugar e de outra coisa e fornecem o espaço para a elaboração de estratégias de subjetivação que possibilitam a criação de novos signos de identidade, ‘[...] a encenação da identidade como interação, a recriação do eu no mundo da viagem’. É nesse espaço de troca, de tensão e também de diálogo que emerge a possibilidade de uma vivência intercultural.

Finalmente, nessa perspectiva, observamos que tais experiências extrapolam as fronteiras acadêmicas da “formação de professores” possibilitando “encontros para a vida”, tal como expressos pela aluna no seguinte fragmento:

(28) Longe de utilizar este relato com uma espécie de vaidade que muitas vezes nos ludibria enquanto profissionais, fico feliz pelos encontros da vida. Feliz por vários motivos, mas principalmente porque sei que faço o que amo e que por conta disso sou reconhecida como uma profissional competente, empenhada e cuja formação, sólida, contribui para a partilha dos saberes.

Esse excerto, de certa forma, ilustra o que a prática de teletandem também pode representar para os nossos alunos. Em um momento em que a docência passa por uma séria crise de identidade, um depoimento como esse, de uma aluna egressa do curso de Letras/Espanhol pode ser um indicativo de que projetos que privilegiam o envolvimento efetivo dos estudantes contribuem para que a formação docente se constitua como um processo de construção de caminhos, que não nos levam a lugares, mas que nos apontam entrelugares. E seguimos caminando, haciendo caminos.