Nossa experiência docente com formação de professores de língua espanhola em uma universidade pública do interior de São Paulo, tanto em projetos de extensão como na oferta de disciplinas de estágio supervisionado, tem nos possibilitado maior aproximação com as demandas das escolas públicas da cidade em que se encontra a universidade. Uma das demandas que tem sido objeto de preocupação nesses contextos é o uso de tecnologias no ensino de línguas.

As situações de ensino desenvolvidas nas escolas parceiras têm nos levado a refletir sobre possibilidades didáticas e temos deslocado nossa preocupação de pensar metodologias de ensino com tecnologias para pensarmos o ensino de línguas para a geração atual de alunos, já usuários de (“novas”) tecnologias.

Essa mudança de perspectiva tem permitido que futuros professores de língua espanhola reflitam sobre o papel social do professor de línguas e os impactos que as tecnologias digitais imprimem nas novas formas de sociabilidade atuais, desnaturalizando nossa relação com os objetos e aparelhos tecnológicos, o que tem contribuído para uma melhor compreensão sobre questões de ordem ética, política e pedagógica da profissão docente.

No presente artigo, apresentamos brevemente nosso projeto de estágio supervisionado, focalizando os impactos das redes sociais digitais nas formas de sociabilidade dos jovens atuais e discutimos em que medida o trabalho com as estratégias de cortesia pode ser (re)pensado para o ensino de língua espanhola a partir de propostas de atividades desenvolvidas por futuros professores em situações de estágio supervisionado.

A estrutura do estágio supervisionado de língua espanhola do contexto pesquisadovaloriza os saberes experienciais e busca a articulação entre teorias e práticasna tentativa de adequar-se às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002). Nesse sentido, busca aproximar a universidade das práticas de docentes das escolas, re-posicionando os professores da educação básica enquanto parceiros intelectuais e co-formadores dos licenciandos.

A formação inicial de professores com a qual trabalhamos busca romper com o modelo da racionalidade técnica. na tentativa de “fugir da instrumentalização dos alunos e busca aliar aspectos teóricos às práticas, considerando os contextos e os atores inseridos” (Soto, Gregolin e Rozenfeld, 2012, 280).

Em oposição a um modelo de formação baseado no treinamento de professores, nosso projeto de estágio supervisionado considera o processo de construção das identidades a partir das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, da forma como se mobilizam os conhecimentos e saberes,partindo do pressuposto de que:

a atividade do professor (...) não é a de um indivíduosocialmente isolado e dissociado da história; pelo contrário, ela é socialmente situada e constantemente mediada por objetos que constituem um sistema

Com relação ao ensino de língua espanhola, objetivamos que o futuro professor possibilite “ao estudante o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, em diferentes formas de interpretação do mundo” (SÃO PAULO, 2012, 108). Como estratégias, são desenvolvidas, sob orientação da docente responsável, atividades de aproximação com aspectos discursivos das culturas estrangeiras que desfaçam visões preconceituosas e estereotipadas sobre as relações entre as línguas.

Nesse sentido, temos nos dedicado a trabalhar a partir de imaginários e representações dos licenciandos sobre os aspectos envolvidos com o ensino de língua espanhola como língua estrangeira em três momentos distintos:

Nesses três momentos formativos, a relação dos estagiários com o uso de tecnologias no ensino de língua espanhola tem sido uma das temáticas mais discutidas e problematizadas. Em geral, há consenso entre os licenciandos sobre a importância do trabalho com tecnologias, porém as condições materiais das escolas nem sempre possibilitam que os materiais e recursos previamente elaborados sejam implementados. Portanto, temos investido esforços em discutir e problematizar alternativas didáticas para o trabalho com aspectos da língua junto a futuros professores e alunos que vivem em uma cultura de utilização de tecnologias digitais.

Nas últimas décadas, diversos pesquisadores nacionais e internacionais têm discutido aspectos relacionados às práticas linguísticas contemporâneas na perspectiva do letramento (Kleiman, 1995), multiletramento e multimodalidade (Cope e Kalantzis, 2008; Rojo, 2009, 2012) e letramentos multi-hipermidiático (Signorini, 2012). Dentre essa multiplicidade terminológica, para discutirmos o uso de tecnologias na educação, optamos pelo uso do termo letramentos multi-hipermidiático, definido por Signorini (2012, 283) como:

conjuntos de práticas socioculturais caracterizadas pelo uso de linguagens multimodais (verbais, visuais, sonoras) associadas à hipermodalidade, ou seja, aos recursos de design e navegação próprios dos ambientes de hipermídia, plugados ou não às redes computacionais.

Essa definição nos parece adequada a nosso contexto, uma vez que nosso foco de atenção estará voltado para os impactos das redes sociais, que integram linguagens multimodais em suas práticas socioculturais. Também compartilhamos da afirmação de Signorini (2012) de que a:

(...) questão dos letramentos multi-hipermidiáticos tem permanecido submersa, ou pelo menos invisível, nos cursos de formação em Letras. Da mesma forma, fica mais evidente a necessidade de uma inserção mais efetiva e esclarecida dos formadores e formandos em Letras nos debates sobre os novos letramentos que invadiram o cotidiano, mas que ainda não são efetivamente objetos de reflexão e ensino. Acreditamos que tal inserção poderá contribuir para uma melhor qualificação dos futuros profissionais que enfrentarão (ou já estão enfrentando) o desafio de levar seus alunos a se apropriarem desses letramentos enquanto cidadãos – ou seja, enquanto indivíduos capazes de fazer ligações mais profícuas entre linguagem, saber e poder –, e não apenas enquanto consumidores de produtos tecnológicos.

Nesse sentido, temos buscado contemplar essas demandas em nosso trabalho de formação de professores, com a problematização dos impactos das redes sociais digitais nas formas de sociabilização dos jovens atuais e em que medida implicam novas estratégias de ensino.

O crescimento da adesão e participação dos jovens brasileiros em redes sociais é um fenômeno que tem sido acompanhado por pesquisadores e organismos nacionais e internacionais. O relatório elaborado pelo Comitê Gestor da Internet (Brasil, 2014) aponta que “visitar redes sociais foi a segunda atividade mais popular entre crianças e adolescentes (81% entre 9 e 17 anos e 93% entre 15 e 17 anos)” (Barbovski, 2015, 31). Esses dados evidenciam a alta exposição dos jovens às redes e alertam para a necessidade de a escola voltar-se para as práticas de leitura e escrita nesse contexto. Nesse sentido, concordamos com a afirmação de Barbovski (2015) de que:

O fato de que crianças e adolescentes brasileiros estão mais presentes nas redes sociais que os europeus, bem como o maior risco de vulnerabilidade entre esses jovens (BARBOSA et al., 2013), justifica preocupações relacionadas à agressão entre pares e ao uso abusivo de dados pessoais em mídias sociais. Algumas dessas questões também estão entre os principais temores dos jovens: por exemplo, preocupações relacionadas à privacidade em redes sociais estão entre as mais citadas por jovens brasileiros, com 7% temendo que possam ter seus perfis hackeados e 10% que possam receber mensagens ofensivas que manchem suas reputações (GUZZI, 2014). Além disso, os dados sobre agressão entre pares mostraram que o bullying foi classificado na mais alta posição entre as situações problemáticas encontradas por crianças e adolescentes brasileiros, com 21% relatando que já lidaram com preconceito, mentiras espalhadas sobre elas e apelidos que não gostaram

Os fenômenos de bullying e ciberbullying produzidos no contexto de interação em língua materna nas redes sociais são exemplos de uma “cultura do ódio” que cresce nas interações em redes sociais e podem ser mote para o trabalho com as estratégias de cortesia em língua estrangeira (espanhol, em nosso caso)na perspectiva intercultural (Haverkate, 1994).Ao discutir a noção de cortesia verbal, Escandell-Vidal (1995, 33) afirma que esta é:

fruto da necessidade humana de manter o equilíbrio nas relações interpessoais e sua manifestação externa seria o conjunto de “manobras linguísticas” das quais pode valer-se um falante para evitar ou reduzir ao mínimo o conflito com seu interlocutor quando o interesse de ambos não são coincidentes.

Ao definir a cortesia verbal associada à auto-imagem pública, Escandell­Vidal (1995) ressalta o uso de “manobras linguísticas” como estratégia para evitar ou reduzir conflitos, tanto pelo próprio indivíduo quanto pelo interlocutor. No caso das interações em língua materna, nem sempre o jovem se dá conta de que determinados usos da língua podem produzir efeitos de distanciamento e/ou descortesia na interação. E, quando é levado a raciocinar sobre elementos da língua estrangeira (espanhola), a proximidade entre as línguas pode levar a uma “percepção” da cordialidade em pontos equivocados do sistema linguístico. Álvarez Muro (2005) complementa essa noção de cortesia ao defender que se trata de:

Um contrato recíproco no qual os participantes em uma interação constroem e defendem mutuamente sua face. Os que fundamentam a cortesia sobre o conceito de imagem se baseiam na ideia de que os falantes adultos de uma sociedade têm uma imagem favorável ou querem construir e conservar e sabem que os demais também a têm [...] É função da cortesia tratar de evitar a violação dessa imagem. Os ‘incidentes’ são incompatíveis com as normas sociais e são considerados ameaças, porque criam um estado de ‘desequilíbrio ritual ou desgraça’ que obriga a sua rápida reparação (Álvarez Muro, 2005, 103-104).

Cientes do papel de relevância social do ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira na educação básica, concordamos com Santaella (2013) quando esta afirma que:

Ser cidadão nessa sociedade hipercomplexa, que potencializa a hipersociabilidade, significa tornar-se capaz de distinguir entre diferentes linguagens e mídias, suas naturezas comunicativas específicas, suas injunções político­sociais e, a partir disso, ter condições para desenvolver a capacidade de levantar perguntas acerca de tudo que lemos, vemos e escutamos.

Nesse sentido, partimos do pressuposto de que discutir os impactos das redes sociais digitais no campo do ensino de língua espanhola significa ultrapassar uma visão instrumentalizadora, buscando compreender os impactos das novas formas de comunicação e de sociabilidade propiciadas pelas redes que caracterizam a cultura híbrida (Canclini, 1997) e a cibercultura (Lévy, 1999) das novas gerações que chegam às escolas e com os quais os futuros professores deverão trabalhar.

Os movimentos organizados em redes digitais, no Brasil e no exterior, que mobilizaram milhões de brasileiros às ruas nos últimos anos, são exemplos de uso político das redes sociais em uma sociedade em rede (Castells, 2013), caracterizada por novas formas de sociabilidade que demandam urgentemente discussões sobre questões morais, éticas, políticas e pedagógicas das interações.

Algumas das propostas desenvolvidas por futuros professores para o trabalho com estratégias de cortesia em língua espanhola que envolvem o formato das interações nas redes sociais digitais são muito interessantes e evidenciam impactos das redes nas formas contemporâneas de sociabilização.

Além dos aspectos linguísticos do espanhol, buscamos trabalhar,na perspectiva dos letramentos multi-hipermidiáticos (Signorini, 2012), a partir de práticas linguísticas que os alunos já possuem na língua materna em seu cotidiano e que, em geral, são desvalorizadas pela escola. Tais práticas linguísticas envolvem produção e interpretação não apenas de elementos do texto verbal escrito, mas também de linguagem multimodal, típica das redes sociais.

As atividades propostas se baseiam no formato comunicativo-interativo do Facebook, caracterizado pela publicação, valoração e compartilhamento de comentários e imagens. Esse formato permite-nos discutir estratégias linguísticas de cortesia utilizadas para atos mais diretos, modalizados ou indiretos, tanto na língua materna como na língua estrangeira. Além disso, a composição entre linguagem verbal, visual e som possibilita um trabalho integrado entre os diferentes elementos responsáveis pelos efeitos comunicativos.

Um dos aspectos linguísticos que os estagiários costumam trabalhar no âmbito de estratégias de cortesia diz respeito ao(s) sistema(s) pronominal(is) em espanhol. Ao enfrentarem a tarefa de explicar, por exemplo, as diferenças e os efeitos dos usos de pronomes pessoais em espanhol, há uma tendência por parte dos estagiários em generalizar explicações e atribuir os usos a uma situação de maior ou menor informalidade entre os falantes. São raros os estagiários que conseguem basear suas explicações em termos de proximidade e distanciamento, focando-se nos efeitos de sentido produzidos em diferentes contextos comunicativos.

Como forma de ultrapassar essa dificuldade, têm sido elaboradas situações de aprendizagem na língua estrangeira que simulam interações conflituosas na rede social Facebook entre diferentes indivíduos, conhecidos ou não, pelo grupo. O conhecimento pragmático que os jovens já possuem sobre (o gênero das) interações dessa rede social os levam a compreender o funcionamento pronominal em espanhol e a relacioná-lo a outros contextos reais de uso em sua língua materna (português). Esse enfoque contrastivo tem contribuído para que compreendam o funcionamento “inversamente assimétrico” (González, 1994) dos usos pronominais entre as línguas.

Além dos sistemas pronominais, também têm sido trabalhados outros elementos responsáveis pela maior ou menor proximidade e exposição nas redes, por exemplo, expressões intensificadoras ou atenuantes, marcadores discursivos e as citações diretas ou indiretas pelo nome próprio e/ou pelo compartilhamento de forma privada ou na timeline dos usuários.

Uma das características das interações pelo Facebook é a possibilidade de “marcar” pessoas em um dado comentário, como forma de incluí-lo no debate. A inclusão de outrém em uma conversação pode significar ameaça à face, dependendo da temática desenvolvida ou das pessoas já “marcadas” anteriormente. Essa marcação possui uma função dêitica de “apontar” em direção a uma pessoa, oferecendo-lhe o turno da fala, o que pode ser interpretado em algumas culturas como ato ameaçador e descortês.

O trabalho com essas (e outras) estratégias de cortesia em língua espanhola a partir do formato textual das interações nas redes sociais tem favorecido o desenvolvimento de maior “senso de cidadania” em aulas de língua estrangeira, na medida em que considera que “os professores são agentes – junto com os estudantes – da construção dos saberes que levam um indivíduo a “estar no mundo” de forma ativa, reflexiva e crítica” (Brasil, 2006, 146).

A manipulação de enunciados em espanhol típicos das interações que ocorrem no Facebook tem permitido desenvolver processos raciocinados de aprendizado sobre as formas linguísticas implicadas nas formas sociais de interpretar o mundo. Além disso, as situações de conflito em redes sociais que são simuladas levam os alunos a inferências sobre algumas das normas e condutas que pautam e organizam outras culturas, o que contribui para uma aproximação dos alunos com a língua estrangeira e contribui para o incremento de repertório cultural e para o desenvolvimento de uma visão intercultural que ultrapassa estereótipos.

Essas vivências no contexto escolar têm evidenciado, para os licenciandos, a importância de práticas docentes em sala de aula mais contextualizadas com as práticas linguísticas dos jovens contemporâneos, ao mesmo tempo em que os levam a recriar estratégias e procedimentos de ensino e a re-pensar os currículos de línguas mais alinhados às necessidades comunicativas que as tecnologias digitais demandam. Consideramos atual, ainda, a constatação de que:

Pensamos não haver como negar que uma educação que transcende os muros da sala de aula e se abre para as linguagens e as práticas do mundo moderno se torna, necessariamente, mais complexa e ainda menos transparente. Para essa complexidade contribuem, em grande medida, as novas ferramentas tecnológicas que se fazem cada vez mais presentes no processo de ensinar e aprender línguas. Essa presença, desejada por alguns e temida por outros, não está livre de ambiguidades, muito pelo contrário

As experiências em nosso contexto evidenciam que há uma nova geração de futuros professores de língua espanhola atentos às mudanças que as tecnologias digitais imprimem em nossas formas de comunicação e socialização e que, apesar das dificuldades contextuais, se arriscam planejando atividades que tenham significado e relevância social para seus alunos. Essa, talvez, seja uma mudança de perspectiva importante para que a universidade re-pense seu currículo de formação inicial de professores de línguas, de modo que possamos responder a algumas das demandas da escola pública.