El siguiente artículo pretende describir una experiencia realizada en la Universidad de Integración Latinoamericana (UNILA) con estudiantes del Ciclo Común de Estudios, estudiantes de español como lengua extranjera de las carreras de Antropología, Diversidad Cultural y Latinoamericana y de Historia de América Latina, ambos de un nivel básico en los estudios del español. La experiencia tuvo como base el concepto de “clases invertidas” trabajando con videos fuera del espacio formal y con la denominada pedagogía por proyectos durante el espacio formal de las clases1.

El artículo tiene como objetivo presentar algunos conceptos clave que nos permitieron desarrollar la metodología de enfoques por proyectos con el apoyo de las clases invertidas. Para tal efecto presentamos inicialmente una exposición teórica donde serán discutidos referidos conceptos, luego pasamos a describir la propuesta realizada en la UNILA y finalmente retomamos algunos puntos para una breve conclusión.

Para trabajar el concepto que se refiere a las tecnologías de la información y la comunicación me gustaría iniciar definiendo los conceptos con los cuales he trabajado durante todo el semestre con los estudiantes de español. El primero de ellos se refiere al concepto de “clases invertidas”, que toma prestado el término del inglés flipped classroom, que significa invertir la lógica de la organización en una clase. El mismo surge en el año 2007, aproximadamente, en algunas escuelas de enseñanza secundaria de la provincia de Colorado en los Estados Unidos y parte de una idea de los profesores Jonathan Bergman y Aaron Samns. Los docentes buscaron alternativas para sus estudiantes, ya que muchos tenían que ausentarse regularmente de las clases porque eran atletas. Los docentes pensaron que una buena forma de resolver ese problema era grabar videos con explicaciones cortas y que luego los estudiantes los pudieran ver en cualquier ocasión y el momento en que estuvieran presentes en la clase lo dedicarían a debatir y discutir las ideas a partir de esos videos. A medida que iban grabando las clases, se dieron cuenta de que ayudaban a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Así, decidieron ponerlo en práctica con todo el grupo y luego fueron perfeccionando la técnica. De esta forma descubrieron un software para registrar presentaciones de power point, y grabaron más videos llevando esa metodología a todos los congresos en que participaban, posibilitando de esa manera que otros docentes también la pusieran en práctica.

En relación a la metodología, las clases invertidas trabajan desde su base teórica con el concepto de las inteligencias múltiples de Gardner (1995) y el pensamiento crítico. Las clases invertidas también propician pensar en una metodología mixta, o mejor dicho, la llamada “enseñanza híbrida”, que resulta de la combinación de dos modalidades de enseñanza, en este caso la presencial y a distancia o con diferentes usos de diversos medios digitales. Otra de sus características fundamentales es trabajar con el concepto de autonomía.

Para realizar el trabajo con los videocast, en un primer momento consideré un análisis de las necesidades de los estudiantes. Este análisis tuvo en cuenta el contexto de enseñanza y los objetivos que se pretendían alcanzar. Para tal, apliqué un cuestionario el primer día de clases, en el que les preguntaba a los estudiantes sobre sus intereses en el aprendizaje de la lengua, qué metas querían lograr, y cuáles serían las herramientas que, según ellos, les permitirían alcanzarlas. El resultado del cuestionario señaló que el 80% de los estudiantes prefería trabajar con videos en las clases, ya que los ayudaba en el aprendizaje de la otra lengua por contener imágenes, fuentes de información y por ser de corta duración.

A partir de varias reuniones y trabajos en grupos con los docentes del área de lenguas de la UNILA tomamos la decisión de seguir la metodología basada en proyectos por considerarla la más adecuada dado el perfil de los estudiantes y el contexto de estudio.

La pedagogía por proyectos trabaja a partir de temas y objetiva un aprendizaje significativo y un trabajo colaborativo realizado en grupos. Esta metodología está ligada a la llamada Escuela Nueva, corriente de la Pedagogía. Propone como una de sus principales características el trabajo integrado e interdisciplinar. El objetivo final es que los estudiantes, trabajando en cooperación, puedan crear un proyecto que apunte a temas relacionados a sus estudios. En esta metodología, los estudiantes desarrollan pequeñas tareas durante todas las clases y tienen como fin prepararlos para la realización de la investigación final. En mi proyecto específico, busqué trabajar con temas acordes a los cursos en los cuales impartía las clases -Historia y Antropología-, y también con los contenidos de Fundamentos de América Latina, una de las materias que forman parte del Ciclo Común de Estudios.

La ejecución del trabajo que presentaré más adelante se orientó conforme la siguiente definición de metodología por proyectos presentada por Rincón (2003, 2):

Hoy, son múltiples las acepciones y usos de este término. Josette Jolibert (1994) lo define así: “es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de colaboración del plan, de corealización, de coteorización que debe involucrar a todos los actores: maestros alumnos.

Los pasos para realizar trabajos adoptando esta metodología son:

Conforme mencioné anteriormente, para determinar los temas que se trabajarían en el curso, al inicio del semestre se les distribuyó a los estudiantes un cuestionario que indagaba sobre sus intereses y necesidades de aprendizaje. Asimismo, se tuvieron en cuenta los contenidos que se trabajarían en Fundamentos de América Latina, materia que dialoga en todo momento con las lenguas adicionales en el Ciclo Común. Los temas tratados fueron: diversidad, contacto y fronteras lingüísticas culturales, movilidad académica y contemporánea, retratos culturales de América Latina, medio ambiente y biodiversidad.

Todos los temas deberían ser trabajados en las clases y a partir de allí, los estudiantes debían escoger un tema para desarrollar un proyecto final. Desde esta perspectiva considero que el estudiante perfila su diseño curricular según el interés y la necesidad que le origina su entorno y su experiencia. Es así como el estudiante aprende haciendo: se plantea objetivos mínimos a alcanzar y se asume como el protagonista de todo el proceso de aprendizaje. Como veremos, el profesor actúa sólo como un guía, al exponer el uso de los videos en la clase. Además, como parte de la dinámica, se establecen pautas organizadas y esquemas operativos y todo se lleva a cabo a través de la Investigación – Acción – Participativa en función de las necesidades institucionales y de la comunidad.

Según ya se indicó, es importante considerar que hay diferentes fases en la pedagogía por proyectos que los alumnos deben seguir para llegar con éxito a cumplir su objetivo final. La primera de ellas se refiere al trabajo en equipo: durante un tiempo estipulado por el profesor (en este caso el tiempo fue de dos meses) los estudiantes deben recopilar información sobre el tema escogido por el grupo. La segunda parte es la de planificación. Es en esta fase donde cada uno de los participantes define qué tarea específica va a realizar. La tercera fase, de realización del proyecto, corresponde a la parte de la investigación y la puesta en práctica del proyecto. También es aquí donde los estudiantes revisan entre todos el proyecto, se consultan y se corrigen entre ellos y finalmente con el profesor. Y por último, la fase de evaluar y valorar, corresponde a la presentación del proyecto final ante el grupo, seguida de debate y comentarios entre todos. Al finalizar el proyecto los estudiantes evaluaron el proceso y su propia participación en el proyecto respondiendo a un cuestionario (ver anexo)

Para acompañar todo este proceso y para reflexionar sobre las funciones y contenidos establecidos en el programa de estudios utilicé video clases2. Los videos fueron grabados con la cámara del celular o de la Tablet de manera casera, sin edición3. Con relación a la dinámica de trabajo, los lunes se grababan los videos con los contenidos que se trabajarían en las clases de los días martes y jueves, exponiendo ejemplos y usando diferentes recursos. Los estudiantes, a su vez, veían los videos y realizaban preguntas y debates en el grupo de Facebook4. La figura 1 muestra cómo quedaba la disposición del video en el ambiente de interacción del grupo:

Con respecto a los trabajos finales presentados por los alumnos, destaco los siguientes:

El desarrollo de dichas propuestas ha permitido tornar el proceso de aprendizaje más colaborativo, puesto que los estudiantes se vieron ante la necesidad de asumir una postura al mismo tiempo autónoma, activa y participativa. Asimismo, fue fundamental el desarrollo de una postura reflexiva y crítica que les permitiera apropiarse de un modo más eficaz de los contenidos e informaciones que estaban disponibles en la red. Como sujetos activos y reflexivos, los estudiantes pudieron controlar su proceso de aprendizaje y establecer nuevas metas con relación a la lengua que estaban aprendiendo. En el siguiente apartado, comentaré algunos de los resultados del trabajo realizado con las video-clases, que culminaron en la elaboración de las producciones finales presentadas anteriormente.

De acuerdo a los resultados, los estudiantes se sintieron más identificados con los videos por considerarlos más próximos a la cultura digital y a su cotidiano. Sin embargo, pude observar que al principio de las actividades, los estudiantes prestaban más atención a los videos, la cual disminuía hacia el final del proyecto. Entre los comentarios apuntados por los estudiantes pude constatar que uno de los problemas se refería a la elaboración simple de los vídeos y por ese motivo después de algunas semanas pasaron a ser monótonos. La evaluación de los alumnos nos advierte sobre la importancia que tiene la conformación de un equipo interdisciplinar de docentes cuando se trata de trabajar con clases invertidas, puesto que esta modalidad de enseñanza demanda habilidades específicas que posibiliten el diseño y la elaboración de videos, para los cuales son fundamentales los conocimientos de fotografía, tecnología, sonido, etc. Así, trabajar en colaboración de forma interdisciplinar es fundamental para un buen uso e impacto de la herramienta.

El análisis de las evaluaciones de los estudiantes también permitió observar que más del 70 % del grupo afirmó haber visto todos los videos. Este punto se vio reflejado en las clases, puesto que quien no veía los videos no participaba de manera efectiva. Ver cada uno de los videos publicados en el canal de Youtube les permitía buscar más materiales que enriquecían el debate de los temas propuestos.

Todo el grupo concordó que los videos ayudaron a comprender mejor los contenidos de las clases y el 90% buscó material complementario a partir de los videos para luego debatir en las clases. En relación al primer punto, una de las ventajas que los estudiantes valorizaron fue el hecho de poder volver al contenido todas las veces que lo creían necesario.

También cabe destacar que un 45% afirmó que aprende tanto en casa como en la Universidad, y un 9% afirmó que el aprendizaje de la lengua no resulta apenas de asistir las clases en la Universidad. Dado su contexto específico, en la UNILA, los espacios de aprendizaje de la lengua extranjera son diversos: aulas, pasillo, cafés, residencias, etc.

El contexto actual de enseñanza y aprendizaje de lenguas se “re significa” todos los días y por eso el papel del docente y del estudiante también debe re significarse. En este lugar las tecnologías desempeñan un rol importante en la conformación de nuevos espacios y nuevos medios de colaboración e integración. El proceso educativo debe tener en cuenta las nuevas formas de aprender e interactuar en la cultura digital. Esta afecta tanto a los profesores como a los estudiantes que están motivados para desarrollar nuevas habilidades, a partir de las cuales puedan codificar y decodificar mensajes, formar un pensamiento crítico y potenciar su desarrollo personal y cultural, pudiendo convertirse en usuarios preparados para el uso de las nuevas tecnológicas que demanda la sociedad.

Las clases invertidas pueden transformar al estudiante en protagonista del proceso de enseñanza, pero para ello también es importante que se tengan en cuenta algunos principios importantes de esa modalidad de enseñanza, conforme señala el informe Flipped Classroom Field Guide (2014), en Valente (2014, 88):

Según el informe Flipped Classroom Field Guide (2014), las reglas básicas para invertir el aula son las siguientes: 1) las actividades en la sala implican una cantidad significativa de cuestionamiento, resolución de problemas y de otras actividades de aprendizaje activo, obligando al alumno a recuperar, aplicar y ampliar el material aprendido on-line; 2) Los alumnos reciben un feedback inmediatamente después de haber realizado las actividades presenciales; 3) Los alumnos son incentivados a participar en las actividades on-line y en las presenciales, las cuales son computadas posteriormente en la evaluación formal del aluno, vale decir, valen nota; 4) tanto el material a ser utilizado on-line como los ambientes de aprendizaje en el aula son altamente estructurados y bien planificados.9

Para finalizar, es importante resaltar que este tipo de metodología no es nuevo en las clases. Varias instituciones ya vienen implantando proyectos en diversas áreas usando el concepto de clase invertida. Sin embargo, es necesario siempre tener en cuenta que la planificación, motivación y retroalimentación de todas las actividades son esenciales para que realmente se desarrolle una propuesta en que el estudiante sea el protagonista.