A reconstrução dos momentos-chave da história do ensino e da pesquisa em espanhol no Brasil nos conduz à figura de Antenor Nascentes, professor da Cátedra de Espanhol do Colégio Pedro II (1919), precursor do que seria um gesto fundador que inaugura um momento ou uma memória do espanhol no Brasil (Celada e González, 2005): com base em suas obras sobre a relação entre português e espanhol, surge “uma tendência em superestimar a semelhança entre as duas línguas, que levava a não perguntar praticamente nada sobre suas relações” (Fanjul e González, 2014, 15). Essa tendência, cristalizada na ideia de espanhol como língua fácil, já era dominante quando, em 1942, na Reforma Capanema, promovida no governo de Getúlio Vargas, o alemão seria retirado como disciplina da grade oficial da educação básica e substituído pelo espanhol, que se expandiria aos poucos para “quase todos os cursos da escola secundária, pelo menos como componente da primeira série” (Picanço, 2003, 34). A partir de então, o espanhol passava a circular em âmbito educativo mais amplo, e o gesto fundador se tornaria mais arraigado no imaginário nacional.

Em 1958, o então presidente Juscelino Kubistchek apresentou um projeto de lei ao Congresso que previa a inclusão do espanhol como disciplina obrigatória em todo o ensino secundário, igualando-a em quantidade de horas ao inglês. Na justificativa do projeto, Kubitschek o associa aos “novos rumos dados ao pan-americanismo, em consequência da política [externa] adotada pelo governo” (Rodrigues, 2012, 305). No entanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1961, interrompeu o processo de tramitação desse projeto de lei, ao retirar as línguas estrangeiras do rol de disciplinas obrigatórias no ensino básico, excluindo-as da textualidade legal e dando início a um processo de desoficializaçãode seu ensino (Rodrigues, 2012, 88).

A LDB de 1961 também iniciou um movimento que provocaria a cisão entre a escola pública e o aprendizado das línguas estrangeiras, abrindo espaço para a proliferação de cursos livres de idiomas. Por sua vez, a LDB promulgada em 1971, embora retomasse a menção às línguas estrangeiras, não previa sua inclusão oficial, mas apenas em caráter excepcional, “em classes que reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento” (Rodrigues, 2012, 92). Apenas na segunda metade da década de 1970, com a Resolução do MEC 58/1976, possibilitava-se novamente o ensino de línguas estrangeiras na escola. A criação, no Rio de Janeiro, dos primeiros Centros de Estudos de Línguas inauguraria também uma forma de inserção de idiomas estrangeiros na educação básica, que se replicaria depois no Paraná (1982) e em São Paulo (1988), trazendo para o centro do debate o questionamento do lugar hegemônico do inglês, a defesa do plurilinguismo e a possibilidade de que os estudantes escolhessem qual língua gostariam de estudar (Picanço, 2003).

Internacionalmente, o contexto de retomada da democracia no Brasil e em vários países da América do Sul, ainda na década de 1980, começa a favorecer uma aproximação maior entre seus espaços sociais, políticos e acadêmicos, dando lugar a um processo de integração regional (Kulikowski, 2005) que culminará na criação do Mercosul (1991), que une Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai num mercado comum. De fato, essa aproximação ajuda a dar corpo a um mercado em torno do ensino de espanhol no Brasil. Diversos cursos livres de idioma passam a oferecer, ao lado do inglês, o espanhol, reforçando o mito do “Brasil, paraíso do ensino do Espanhol” (Freitas, 2010, 47).

Entre o fim da década de 1980 e início dos anos 1990, outros projetos de lei seriam apresentados ao Congresso Nacional prevendo a inclusão do Espanhol na grade curricular da escola básica. No entanto, mais uma vez, a aprovação da nova LDB em 1996 interromperia sua tramitação. De fato, a Lei 9.394/96 previa a obrigatoriedade da oferta de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna a partir do 5º ano do Ensino Fundamental, sendo a escolha “a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (art. 26, parágrafo 5º). Na prática, isso tem significado, nesses últimos 20 anos, uma imposição quase unânime e unilateral do inglês como língua estrangeira no currículo e a manutenção da dissociação entre escola e ensino de línguas, o que favorece um mercado privado em torno ao ensino de idiomas, num período histórico em que, contraditoriamente, estes passam a gozar de maior valor enquanto bens simbólicos (Rodrigues, 2012).

Concomitante às transformações de ordem política, econômica e social que vão aproximando o Brasil dos países vizinhos e inserindo-o – não sem conflitos – num processo de integração econômica global, e devido mesmo a essas transformações, o gesto fundador, que marca um momento de se entender e estudar a língua espanhola, baseado em estereótipos que afirmam a suposta facilidade de seu aprendizado, vai sofrer abalos consideráveis. Conforme Celada (2002), há uma mudança na forma como a língua espanhola é percebida por nós, brasileiros. Encontramos, finalmente, uma razão para o estudo do idioma: o espanhol torna-se um passaporte para a globalização, uma língua veicular.

Assim, no início do século XXI, a língua espanhola era vista, por um lado, como língua da integração, projetando possibilidades de desenvolvimento futuro; por outro, estava impedida de ser disciplina obrigatória na escola devido às restrições legais da LDB. Os âmbitos acadêmico e científico, historicamente dependentes do gesto fundador em sua conformação investigativa, também seriam impactados pelas mudanças econômicas e sociais do período, o que provocaria deslocamentos em suas rotinas e memórias. A reorganização do campo científico nacional, o desenvolvimento dos estudos da linguagem e a criação das associações de professores de espanhol, ainda na década de 1980, apontam para uma área de estudos em movimento, que desembocará, na década seguinte, num conjunto de transformações que vão propiciar-lhe uma maior especificidade disciplinar enquanto área de estudos.

É essa maior especificidade disciplinar que propomos descrever, a partir do conceito de campo e das reflexões sobre o conhecimento científico, conforme desenvolvidas por Pierre Bourdieu (1983, 2000, 2005). O diálogo teórico empreendido nos leva a denominar de espaço disciplinar do espanhol (EDE) esta área de estudos historicamente dinâmica, capaz de se complexificar a partir de acontecimentos que nela se refletem. A seguir, desenvolvemos essa conceituação conforme nosso marco teórico.

O campo científico, enquanto campo de produção cultural, encontra sua especificidade no esforço em produzir determinadas compreensões sobre a realidade, a partir de “métodos comuns de validação de teses e hipóteses”, que funcionam como um contrato tácito “inseparavelmente político e cognitivo, que funda e rege o trabalho de objetivação” (Bourdieu, 2004, 30). Seu capital característico, manifesto em duas espécies distintas – enquanto poder político institucional e enquanto prestígio social –, é que delimita as relações de poder que o estruturam. Dessa forma, o capital científico de ordem política, por sua natureza institucional, é o que fundamenta a relação entre um campo científico e um campo acadêmico, ou seja, um espaço de relações entre agentes e instituições que se consagram como lugares por excelência da prática científica (Théry, 2013). Nesse espaço institucional, o capital científico de prestígio social se objetiva em posições de poder.

Na ciência, o conhecimento produzido academicamente se apresenta como disciplinar, isto é, relativamente autônomo, tendo papel relevante os cientistas e pesquisadores na definição dos problemas a serem enfrentados, a relevância dos objetos, os métodos empregados e os ritmos da pesquisa (Sousa Santos, 2011). Seus agentes partilham dos mesmos objetivos de produção de conhecimento, da mesma formação e da mesma cultura acadêmica dentro de hierarquias bem definidas.

Assim, o campo científico se subdivide em disciplinas, que Bourdieu chamará de subcampos (Bourdieu, 2004, 21), isto é, espaços internos ao campo científico que compartilham sua lógica, mas que se autonomizam em torno a determinado processo, instituição, objeto ou conjunto de agentes ou saberes. Esses subcampos organizam-se de maneira irredutível a outros, ao mesmo tempo em que partilham com eles princípios de objetivação que caracterizam o conhecimento propriamente científico. Assim temos as grandes disciplinas, como a Biologia, a Física, a História, a Sociologia, a Linguística etc. Os capitais científicos objetivados no interior dessas disciplinas se convertem em capitais simbólicos disputados na forma de cargos e funções em instituições de pesquisa, universitárias ou não, a partir das quais definem um conjunto de relações de poder que caracteriza sua prática como política e cognitiva ao mesmo tempo.

Dentro de cada subcampo ou disciplina é que vamos encontrar espaços disciplinares, intimamente ligados à cientificidade das disciplinas maiores, mas objetivados como espaços institucionais próprios (em geral, áreas de saber) que se forjam a partir do desenvolvimento de determinados objetos de estudos, os quais, devido a fatores científicos, mas também políticos, sociais e econômicos, podem vir a se tornar relevantes, autonomizando-se, de certa forma, em relação a outros saberes. Do ponto de vista acadêmico, esses espaços disciplinares produzem suas próprias publicações, realizam seus eventos e desenvolvem suas investigações com relativa autonomia, mas sempre em diálogo com o subcampo maior. A Biologia, por exemplo, se subdivide em Botânica, Zoologia, Genética etc., espaços disciplinares que não impedem uma unidade maior da disciplina, mas se autonomizam pela especificidade do estudo de seus objetos, construída historicamente. A partir desse tipo de divisão, um espaço disciplinar tenderá a reproduzir as hierarquias e as distinções de capitais do campo científico, bem como suas formas de interesse, suas disputas, as formas de entrada para seus agentes etc., funcionando no interior de um espaço de saber mais amplo e dialogando com outros campos de produção de conhecimento.

No âmbito deste trabalho, consideramos a existência do EDE no Brasil constituído a partir do conjunto de instituições e agentes universitários ligados às instituições de ensino, pesquisa e extensão brasileiras, tendo como objeto definidor a língua espanhola a partir de um recorte científico-acadêmico: científico, pois constituído a partir de princípios de objetivação próprios do universo da ciência e assim legitimados; acadêmico, pois objetivado em estruturas de poder que engendram disputas, hierarquias, diálogos e fronteiras, mais ou menos sólidas, em relação a outras áreas de saber.

Delimitar o EDE é um esforço que visa interpretar as relações existentes dentro da área de espanhol a partir do conceito de campo, de Bourdieu. Assim, trata-se de um espaço de relações cujo estado atual responde a um conjunto de lutas em torno a determinados capitais, de maneira relativamente autônoma, de modo a refratar demandas externas, impor restrições à entrada de agentes e responder à necessidade de um trabalho de objetivação acadêmico-científico etc.

Sendo atrelado a um subcampo científico maior, localizamos o EDE no interior do campo dos estudos da linguagem. De fato, as áreas de espanhol das grandes universidades brasileiras estão ligadas diretamente aos departamentos de línguas (modernas, neolatinas, estrangeiras). Além disso, o EDE tem como capital de distinção, em relação a outros espaços disciplinares, a língua espanhola, objeto de conhecimento construído a partir dos princípios de objetivação da Linguística e tomando por base um objeto real, apreendido pelos sentidos, mas que não guarda com este “plena identidade” (Fanjul e González, 2014, 12). De fato, é a existência de línguas históricas enquanto construtos sociais e políticos (Bagno, 2011), que levará a língua espanhola a ser tomada em sua especificidade em relação ao português, de modo que se torna o capital distintivo e objeto de estudos desse espaço disciplinar.

No entanto, sendo esse objeto de conhecimento uma língua estrangeira no ambiente acadêmico nacional, está sujeita a processos de ensinoaprendizagem que a indagam e questionam os papéis que ela cumpre nesses contextos. Com isso, o espaço disciplinar que se funda em torno do espanhol adquire também forte relação com o campo dos estudos educativos, sobretudo seu subcampo voltado ao estudo do ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras, como veremos adiante.

Ao situar os estudos acadêmicos em torno do espanhol no Brasil segundo o conceito de campo (Bourdieu), entendemos que essa proposta pode e deve dialogar com a de outros pesquisadores que trilham caminhos conexos. Fanjul (2016, 59), ao analisar o surgimento e desenvolvimento da lista Eledobrasil2 e seu metadiscurso, busca “leer, en esas superficies discursivas, huellas de los acelerados cambios que se han producido en el espacio – como veremos, nada fácil de definir – de trabajo profesional alrededor de esa lengua en Brasil”. Esse espaço de trabalho profissional, composto por um conjunto de práticas e agentes de distintos campos que atuam “en relación con la presencia de la lengua española” no país, é definido como “una intersección relativamente estable de campos”, marcada por relações de força e disputas internas.

Nossa proposta, portanto, difere da de Fanjul (2016) ao considerar apenas o âmbito de produção científica e acadêmica como parte do EDE. Na verdade, a caracterização disciplinar só adquire o sentido que buscamos se nos referimos diretamente a esses campos de produção cultural. No entanto, nos parece razoável dizer que o EDE pode ser considerado como um âmbito dentro dessa intersecção de campos que propõe Fanjul, justamente um âmbito que, segundo suas conclusões, tem se fortalecido nos últimos anos graças a processos externos que nele se refratam, provocando fuertes desplazamientos (Fanjul, 2016, 48).

Na linha das mudanças acima aludidas e verificadas por Fanjul (2016), no que diz respeito a um maior peso dos âmbitos acadêmico e educativo sobre o espaço de trabalho profissional em torno do espanhol no Brasil, entendemos que o EDE, de uma perspectiva histórica, conheceu, nas últimas décadas, um processo de complexificação, devido a processos sociais mais abrangentes que provocaram mudanças importantes. Por complexificação vamos entender um processo de aprofundamento da identidade disciplinar desse espaço, a partir do confronto de suas rotinas, lógicas e memórias com processos sociais mais amplos que impõem novas formas de circulação para a língua espanhola no país, impactando a produção de conhecimento a seu respeito; ou seja, há um conjunto de acontecimentos que promove uma maior vinculação do EDE ao campo científico, especificamente aos subcampos da Educação e dos Estudos da Linguagem. Referimo-nos a três acontecimentos ou momentos distintos: a emergência de um conjunto de estudos sobre o funcionamento linguístico; a presença de uma política linguística, educacional e comercial panhispânica no país; e a aprovação da Lei 11.161/2005 e suas consequências nos âmbitos educativo e universitário. É o que analisaremos a seguir.

Com base na reflexão de Fanjul e González (2014), é possível perceber de que forma o estreitamento das relações entre o Brasil e os países vizinhos, fruto das transformações históricas acima aludidas, repercutiram no EDE. Até o começo dos anos 1990, não existia “pesquisa linguística sobre o espanhol nesse âmbito” (Fanjul, 2012, 47, itálico do autor), ou seja, o EDE carecia de reflexões mais aprofundadas que partissem do arcabouço teórico-metodológico dos estudos da linguagem e tivessem como objetivo compreender o espanhol, de modo a questionar os lugares comuns atribuídos à suposta semelhança e facilidade dessa língua em relação ao português brasileiro. Assim, o incremento no intercâmbio de pesquisadores entre os países do Cone Sul e um maior desenvolvimento do campo dos estudos da linguagem no Brasil alterariam a “economia das relações entre línguas e variedades na região” (Fanjul e González, 2014, 16), lançando novas perspectivas de estudo de ambos os idiomas no Brasil. O funcionamento linguístico passou a ser um espaço frutífero de desenvolvimento das pesquisas sobre o espanhol, especialmente em sua relação com o português, numa perspectiva comparada. O trabalho de González (1994) foi pioneiro nesse sentido porque propiciou um “deslocamento quanto a objetos e instrumentos para a comparação” (Fanjul e González, 2014, 17), ao colocar o espanhol em relação “com as variedades da heterogênea língua que efetivamente se fala no Brasil” (18). Por sua vez, o estudo de Groppi (1998), sobre o emprego de pronomes pessoais no espanhol do Uruguai e no português do Brasil, traria ao centro a perspectiva das variedades do espanhol. Já Celada (2002) lança luz sobre as representações do brasileiro sobre a língua espanhola, chamando a atenção para a comparação que muitos estudantes fazem entre o português aprendido na escola e o espanhol que são instados a falar nos cursos de idiomas. Essa relação evoca nosso contato traumático com a escrita, devido ao abismo existente entre uma norma culta difundida pela instituição escolar e o português efetivamente falado no cotidiano. Esse trauma gera representações contraditórias sobre a língua espanhola.

Esses estudos abririam perspectivas teóricas importantes no EDE ao permitir um deslocamento no trabalho de comparação entre línguas, lançando luz sobre o funcionamento linguístico e suas problemáticas metodológicas e glotopolíticas. Diversos estudos posteriores, partindo de diferentes escolas teóricas, assumiriam “a comparação ou contraste de funcionamento” (Fanjul e González, 2014, 21) como princípio metodológico de base e contribuiriam para a mudança nas representações sobre o que são as línguas em contato e as formas possíveis de compará-las. Além disso, é necessário considerar o caráter complexo desse espaço de reflexão que envolve o funcionamento linguístico, devido à instabilidade dos objetos de conhecimento que põe em relação, a saber, as línguas históricas, construtos sociais que carregam consigo o peso da hipóstase, ou seja, de construções glotopolíticas externas ao campo dos estudos da linguagem, determinadas por “representações sociais, crenças, superstições, num imaginário coletivo” (Bagno, 2011, 358). Como afirmam Fanjul e González (2014, 14), o funcionamento linguístico tem o poder de “desestabilizar grandemente a representação predominante no campo acadêmico e/ou pedagógico de algum país ou grupo de países” acerca do que é uma ou mais línguas. De fato, considerados os deslocamentos (geopolíticos, econômicos, glotopolíticos, acadêmicos) provocados pelo processo de integração regional no contexto da globalização, é justamente o espaço de reflexão sobre o funcionamento linguístico que vai sofrer um investimento por parte de agentes ligados ao EDE, de modo que isso potencialize mudanças nas representações das línguas, tanto do espanhol quanto do português.

Com efeito, o funcionamento linguístico, enquanto espaço de reflexão sobre línguas no interior do campo dos estudos da linguagem, ao ser convocado pelo EDE, contribui para fortalecer sua identidade linguística, ou seja, sua vinculação com esse campo de produção de conhecimento científico, interagindo com suas rotinas epistemológicas, memórias pedagógicas e institucionais e lógicas de funcionamento, questionando-as. Isso instaura novas possibilidades de construção do objeto de conhecimento que caracteriza o EDE a partir do interior dos estudos da linguagem, e contribui para dotá-lo de maior autonomia científica mediante uma maior vinculação com a lógica de “demonstração, argumentação e refutação” (Bourdieu, 2004, 32) e os princípios de hierarquização que caracterizam um campo científico.

Vale lembrar também que a continuidade dessa linha de investigações, ainda segundo Fanjul e González (2014, 203), tem contribuído com processos de ensino e aprendizagem do espanhol, seja pelo diálogo com a formação de professores e a produção de livros didáticos, seja por meio da confecção de materiais-síntese das pesquisas em âmbito governamental, o que permite que suas conclusões se estendam ao espaço educativo, reforçando também, ainda que indiretamente, a identidade educativa do EDE.

Em síntese, os estudos aqui considerados movimentam, desde a década de 1990, esse espaço disciplinar, geram novas indagações, expandem possibilidades de comparação, convocam diferentes escolas linguísticas, fortalecem suas identidades epistemológicas, ampliam sua autonomia científica e criam redes de relações acadêmicas entre pesquisadores que desembocam em novos projetos e novas possibilidades de desenvolvimento. É nisso que enxergamos um processo de complexificação do EDE.

Nas duas últimas décadas, o EDE se consolidou como um campo sólido de construção de saberes sobre a língua espanhola, com eventos significativos, publicações relevantes e intensificação na circulação de conhecimentos e pesquisadores de várias regiões do país. Os estudos linguísticos se consolidaram e se expandiram ao campo da glotopolítica, e a perspectiva educativa permitiu maior desenvolvimento de investigações sobre a implementação da Lei 11.161/2005.

No entanto, em meio aos conturbados acontecimentos políticos que se sucedem no país pelo menos desde 2015, a aprovação da Reforma do Ensino Médio (Lei Federal 13.415/2016) revogou a Lei 11.161/2005, retirando a obrigatoriedade de oferta do espanhol e impondo o inglês como língua estrangeira oficial dessa etapa da educação básica. Diante desse relevante fato glotopolítico, que se constitui no bojo da memória legislativa sobre as línguas estrangeiras no país (Rodrigues, 2012), perguntamo-nos: qual seria seu impacto para o EDE no Brasil?

De fato, a revogação da lei do espanhol altera uma condição que garantiu o processo de complexificação que aqui descrevemos e que consolidara a identidade educativa desse espaço disciplinar. Doravante, um dos efeitos prováveis da Reforma do Ensino Médio é a diminuição do âmbito de circulação da língua espanhola no sistema educativo nacional, o que afeta a possibilidade de novos estudos, pesquisas e descobertas relacionadas ao ensino e aprendizagem dessa língua na educação básica. Como consequência, abre-se espaço para que a dimensão dos estudos linguísticos ocupe o lugar que o âmbito educativo deixa em aberto, com a possibilidade de que o EDE se feche em torno a diálogos acadêmicos desprovidos de maior circulação na sociedade.

Porém, ao confrontar essa possibilidade com outros acontecimentos recentes, como a crise das universidades públicas (estaduais e federais), às voltas com políticas de corte de gastos e privatização, e a aprovação da Emenda Constitucional 95/2016, que estabelece 20 anos de congelamento nos gastos federais em saúde e educação, novas apreciações críticas se fazem necessárias. Sendo as universidades públicas os lugares, por excelência, do desenvolvimento das pesquisas que consolidam a identidade linguística do EDE, e sendo essas instituições financiadas pelo poder público, é de se esperar que o cenário descrito provoque a diminuição, não só da pesquisa em torno ao espanhol na educação básica, mas também da própria pesquisa linguística no país, visto ser esta uma área desprovida de vínculos diretos com o projeto mercadológico que vigora hoje nas principais universidades brasileiras.

Para além disso, se consideramos o lugar do EDE no espaço de trabalho profissional em torno da língua espanhola no Brasil, como proposto por Fanjul (2016), a reviravolta política que vive o país tende a fortalecer ali âmbitos ligados ao mercado, diminuindo o peso dos âmbitos educativo e acadêmico. Ou seja, provoca-se um fuerte desplazamiento, agora em sentido contrário ao que movimentou estes espaços nas últimas décadas.

Por outro lado, há que se levar em conta que a Lei 11.161/2005, do modo como foi aprovada, não se constituiu em uma demanda do próprio EDE, mas respondeu a fatores externos aos âmbitos educacional e acadêmico. Pode ser até que sua revogação não seja entendida pelos pesquisadores brasileiros da língua espanhola como algo em si negativo, embora a forma como foi feita, a partir de uma medida provisória enviada ao Congresso por um governo de duvidosa legitimidade, sim, tenha merecido repúdio dos agentes que compõem o EDE desde o princípio.

Vários professores e pesquisadores ligados ao EDE reconhecem nessa área de estudos uma propensão histórica à resistência, ou seja, um engajamento coletivo em lutas sociais para além do âmbito dos estudos hispânicos (Cruz, 2016, 227). É provável, portanto, que o próprio EDE encontre formas de manter sua autonomia, em diálogo com os campos de saber que lhe conferem especificidade e de onde provêm sua autoridade científica (Bourdieu, 1976), descobrindo caminhos alternativos para a contestação da ordem social autoritária que tem se imposto no país.

Dado que a autonomia é efeito da crítica, voltar-se à origem do EDE, reconstituir sua formação histórica e enxergar sua complexificação e autonomização pode ser um caminho para reconhecer, em meio à disforme e opaca carcaça do caracol dariniano, possibilidades de articulação dos rumores e incógnitos acentos que marcam a presença do espanhol no Brasil e seu diálogo com as línguas brasileiras, suas variedades e os diversos campos de saber que as constroem e nelas intervêm.