Historicamente, o processo colonizador elegeu a epistemologia como um campo de disputa de poder, o que determinou às lógicas e valores eurocêntricos uma relevância política superior aos demais conhecimentos (Quijano, 2000), aos quais foram impostas ações de silenciamento e inúmeras tentativas de aniquilamento. Com isso, conhecimentos eurocêntricos e não-eurocêntricos foram confinados em campos opostos e hierarquizados de poder.

Santos (2007) chamou essa separação de linha abissal porque ela representa a enorme separação que há entre a humanidade e a desumanidade dos grupos humanos, fundamentando bases para a construção de um imaginário social que outorgou, e ainda outorga, a qualidade de miserabilidade histórico-cultural às heranças e aos herdeiros africanos. Assim, o exercício ocidental de desumanizar subjetividades negras foi determinante para a prática longínqua da escravização de africanos, bem como para a invisibilização e criminalização desse legado epistemológico.

No caso da educação no Brasil, os diversos formatos de interdição ao acesso à escolarização têm, historicamente, se constituído como um significativo entrave à emancipação desse grupo (Fonseca, 2002; Romão, 2005); por isso, desde o início do século XX pensar educação e relações étnico-raciais tem sido ação recorrente na trajetória do movimento negro brasileiro (Domingues, 2007; Silva, 2014).

Contemporaneamente, há políticas públicas para fazer enfrentamento a esse cenário. As reservas de vagas étnico-raciais para acesso ao ensino superior público (Brasil, 2012), por exemplo, são uma política que atua no domínio do direito oferecendo subsídios analíticos relevantes para mudanças institucionais focadas no combate ao racismo. Tais contribuições vão desde a entrada no ensino superior à revisão, inclusão e alteração de currículos para incluir o legado histórico-cultural de africanos, afrodescendentes e indígenas.

Neste sentido, é pressuposto que o ingresso de estudantes indígenas e negros no ensino superior é fundamental para tensionar o histórico eurocêntrico que tem prevalecido nas abordagens científicas dessas instituições (Santos, 2019; Silva, 2021).

É por isso que reconhecer o contexto social e político do Brasil durante a elaboração das políticas de ações afirmativas (PAA) com recortes étnico-raciais, ou política de cotas, é relevante para demarcar, histórica e sociologicamente, como gestões públicas têm negociado e regulamentado a entrada de indígenas e negros no ensino superior de universidades públicas situadas no estado de São Paulo.

A metodologia que subsidiou a elaboração dos dados deste texto foi orientada por princípios que concebem o racismo e interpretam-no como parte integrante da ordenação dos sistemas políticos. Metodologicamente (Dei, Johal, 2008) consideram-no como hipótese para analisar e avaliar as iniquidades raciais do ambiente acadêmico-institucional.

Para entender como cada universidade estruturou a entrada de estudantes indígenas e negros às suas unidades de ensino, foi preciso aceder a informações disponíveis em pesquisas correlatas (Cardoso, 2010; Ferraz, 2012), notícias jornalísticas (Bochini, 2017; Universidades, 2012) e documentos, como atas de reuniões e portarias institucionais (UFSCar, 2007; USP, 2017).

Esse material subsidiou o desenvolvimento de uma análise histórica (Gatti, 2007; Saviani, 2008) na medida em que a organização do texto dispôs sobre a relação entre fatos passados e presentes de um período histórico, sob a ótica das PAA. Os dados foram dispostos numa cronologia linear que, evidenciando um tenso debate, intercalou deliberações de gestões públicas, jurídicas e institucionais do estado de São Paulo, com resoluções e ações do movimento negro.

Sobre o campo dessa investigação vale considerar que as universidades públicas localizadas no estado de São Paulo conferem qualidade positiva à educação superior pública do Brasil (Capes, 2017), ainda que a estrutura dessas instituições apresente necessidades gritantes e emergentes, como as precárias moradias universitárias e os poucos recursos orçamentários destinado aos estudantes de baixa renda (Silva, 2021).

Segundo o estado da arte sobre educação das relações étnico-raciais (Erer) (Silva, Régis, Miranda, 2018), as universidades públicas localizadas no estado de São Paulo têm tido lugar de destaque na seara da Erer, ainda que algumas delas tenham delongado o processo das PAA com recortes étnico-raciais para acesso ao ensino superior, como foi o caso da Unicamp e da USP.

Nesse sentido, as universidades consideradas neste estudo foram: a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Tais universidades atenderam ao critério de estarem localizadas no estado de São Paulo, serem públicas e ofertarem cursos presenciais de graduação.

Acessar e permanecer no ensino superior são fatores que vêm ocasionando uma alteração positiva no cenário da educação superior brasileira mediante a adoção das PAA em âmbito federal. Iniciadas em 2003, essas políticas aumentaram quantitativamente o número de estudantes negros e indígenas em institutos de educação superior, faculdades e universidades brasileiras.

Contudo, diversas exclusões sociais associadas aos estudantes indígenas e negros continuam presentes nesse nível de ensino (Essed, 1991): das relutâncias à implementação da política de cotas à inclusão da Erer nos currículos de formação profissional (Santos, 2019; Silva, 2021). Assim, a norma de sociabilização desses grupos na sociedade brasileira tem sido delimitada por um contexto negativo que leva a um acesso marginal ou mesmo uma completa exclusão social.

Dentre outros desdobramentos, analisar a concordância e o diálogo que as PAA tecem na trama social possibilita uma apreciação do percurso institucional de combate à desigualdade racial no Brasil, ou ainda da manutenção dessa disparidade. Na historiografia do movimento negro brasileiro, marcando seu lugar de resistência à exclusão do sistema educacional, muitos grupos tomaram para si a função de escolarizar e politizar a formação oferecida à população negra já que a educação dos agrupamentos escolares públicos, recorrentemente, não atendia às necessidades e demandas da população negra (Gonçalves, Silva, 2000).

Na primeira metade do século XX, o sistema educacional estava estruturado com base na condição social das crianças brancas (Dávila, 2003), o que acabava por reiterar propósitos coloniais que assumiam os privilégios da camada mais abastada da sociedade, “[...] normatizando iniquidades sociais e estruturando os sistemas de ensino, ainda que isso não fosse oficialmente assumido” (Silva, 2021, p. 96).

Desde o advento da República (Dávila, 2003; Romão, 2005) gestão política e processos persistentes de produção de indigência cultural, também definidos como epistemicídios (Carneiro, 2005; Ramose, 2011), têm funcionado como instrumentos conservadores de privilégios políticos e econômicos. Nesse sentido, é fundamental a análise do sociólogo norte-americano Du Bois (2007), que demarcou a existência de uma linha de cor, isto é, do critério étnico-racial, como fator operante sobre as relações sociais. No caso do Brasil, a gestão de políticas associadas à produção de indigência cultural tem se mantido como ponto de partida do grupo branco há séculos, em todos os âmbitos da vida social.

Em 1930, o Ministério da Educação e Saúde foi o primeiro departamento público oficialmente voltado para as questões educacionais que, apoiado nos privilégios do grupo branco e em práticas educacionais higienistas e eugenistas, tinha como objetivo construir uma identidade social e coletiva fadada ao branqueamento da população brasileira (Bento, 2002). Tal propósito concebia que uma aproximação aos valores e caracteres sociais europeus e o distanciamento desse mesmo universo de origem africana, deveria estruturar a finalidade de diversos projetos educativos do Estado, bem como das gestões políticas e administrativas (Dávila, 2003).

Essa primeira metade do século XX teve sua estrutura política moldada por interesses e projeções dispostas a manter a supremacia de um grupo que já detinha o poder político, econômico e também o poder cultural e que, por meio das políticas educacionais, elaboravam os currículos de formação de todos os níveis de ensino. Nessa lógica, a ideologia racial funcionava como uma metanarrativa que englobava “[...] um complexo de valores e categorias conceituais que guiaram as maneiras pelas quais os educadores projetavam instituições e práticas.” (Dávila, 2003, p. 14).

Todo esse histórico do sistema educativo brasileiro e a preeminência do grupo branco nas políticas públicas em educação, abriga o sentido de branquitude (Bento, 2002), evidenciando como a raça desempenhava um papel fundante, ainda que esse assunto fosse oficialmente silenciado. Conforme afirma Silva (2021) recuperar esses tempos históricos é demarcar a longevidade do estado racial (Goldberg, 2002) em que se inscreve o Brasil.

Nesse sentido, foi preciso alcançar a década final do século XX para que projeções sobre Erer, há tempos propostas pelos movimentos negros, conquistassem sua inserção nas políticas públicas em educação.

Assim foi que em 1995 uma carta de reivindicações de importantes representantes do movimento negro brasileiro, na histórica Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida, foi entregue ao presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) para propor o que, anos mais tarde foi nomeado de políticas de ações afirmativas.

Em contrapartida, o Governo Federal estabeleceu o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra e o Grupo de Trabalho para a Eliminação da Discriminação no Emprego e na Ocupação, materializando um certo reconhecimento oficial da desigualdade racial no Brasil. Contudo, nenhuma política pública para inserção da Erer foi oficializada àquela época.

Van Dijk (2001) pontua que, em casos como esse, o discurso da elite alcança o debate público conservando a (re)produção de prejuízos étnico-raciais no centro de seus discursos oficiais. Adicionalmente, Monteiro (2010) alerta sobre a utilização de bandeiras de combate ao racismo como uma estratégia de conservação do status quo pelo contexto neoliberal das políticas públicas em educação ao engendrarem soluções paliativas que não reconhecem nem atuam estruturalmente sobre as iniquidades raciais.

Por isso, estruturar políticas para garantir reserva de vagas que considerem a categoria étnico-racial implica em reconhecer a necessidade da consolidação de políticas de permanência para os estudantes cotistas do ensino superior; também em readequar e alterar o currículo das universidades de forma a incluir histórias e culturas negras e indígenas “[...] que, não obstante, têm estado ausentes das propostas curriculares institucionais” (Silva, 2021, p. 98), corroborando a perspectiva do epistemicídio (Carneiro, 2005) e a manutenção do status quo.

A constatação desse cenário epistemicida provocou mobilizações organizadas para reivindicar políticas de pertencimento aos espaços de poder, como ocorreu na III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, na qual a participação brasileira que esteve maciçamente liderada por um protagonismo feminino se implicou na elaboração da Declaração e do Plano de Ação daquela conferência (Carneiro, 2002). O pontapé inicial da implementação das PAA no Brasil.

Consequentemente, no ano de 2003 houve a aprovação da Lei n.º 10639/03 (Brasil, 2003) e a criação da Secretaria de Política e Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Sobre esta última afirma Silva que

Em 2004, no interior do MEC foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Tal repartição tinha primazia nas ações voltadas para a diversidade e a educação das relações étnico-raciais. Naquele ano destaca-se ainda a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERER) (Brasil, 2004).

Segundo estudos de Rodrigues (2005) ao longo da gestão Lula o MEC não consolidou uma ideia de diversidade coesa. Até o ano de 2006, orçamentos dedicados aos programas e ações políticas voltados para o atendimento da diversidade, não superaram 1% do orçamento total do ministério.

Nesse sentido, compreende-se que a abrangência da terminologia da diversidade subdimensionou questões caras à Erer, dentre elas o racismo e a própria iniquidade racial. Ainda que a inclusão do discurso de combate ao racismo tenha se apresentado como conteúdo de algumas políticas públicas, ele não se efetivou como uma gestão orçamentária crescente, nem pontual (Carreira, 2019; Rodrigues, Abramowicz, 2013). Esses registros evidenciam como o espectro da diversidade pode tergiversar e enfraquecer uma proposta objetiva de combate ao racismo.

A partir de 2007, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) foi criado para ampliar o acesso e a permanência de estudantes na educação superior pública. Contudo, para Feres Júnior (2013) a aderência de grande parte das universidades federais às PAA, embora não necessariamente com critérios étnico-raciais, antes mesmo da consolidação da Lei n.º 12711/12 (Brasil, 2012), deveu-se ao condicionamento das verbas daquele programa a adesão às ações afirmativas por parte das universidades públicas, conforme determinado pelo governo federal.

Em 2010 foi a vez da conquista do Estatuto da Igualdade Racial (Brasil, 2010), todavia o debate explícito sobre as reservas de vagas no ensino superior com recortes étnico-raciais se concretizou apenas em 2012.

Entre os anos de 2003 e 2016, a proposta do Governo Federal incluiu e apoiou a pauta da educação das relações étnico-raciais, sobretudo por meio do âmbito de políticas para a diversidade. Entretanto, o tempo de existência da SECADI, as questões de direito administrativo, a adesão optativa de estados e municípios aos programas para diversidade, seguidas da diminuição da equipe da SECADI e da desarticulação interna do MEC para melhorar a comunicação entre suas secretarias, configurou um cenário de descontinuidade e de frágil estrutura de sustentação para as políticas para a diversidade.

Contemporaneamente, o fortalecimento ideológico de grupos ultraconservadores marca uma barreira para a continuidade das PAA. Em termos concretos isso levou a SECADI, nos últimos anos, a recuos em agendas estruturantes, à autocensura e, muitas vezes, a uma atuação intitulada de invisibilidade política estratégica (Carreira, 2019). Esse mesmo cenário engendrou as eleições presidenciais de 2018 e, com a eleição do presidente Jair Messias Bolsonaro, trouxe uma configuração ainda mais cerceadora para as políticas de combate ao racismo.

De todo modo, é possível apontar que ainda que tenha havido significativa redução da taxa de analfabetismo e aumento da matrícula escolar após a expansão do ensino público brasileiro durante o século XX (Henriques, 2001), os avanços sociais na área da Educação não conseguiram reverter o fosso de desigualdade existente entre negros e brancos (IBGE, 2019) Isto é, o padrão educacional de ambos os grupos aumentou, porém a diferença que separa negros e brancos tem apresentado pouca alteração. No Ensino Médio, por exemplo, entre os anos de 2011 e 2015, o percentual de alunos que se matricularam neste nível de ensino manteve-se o mesmo, conservando uma porcentagem de quase 20% a mais de procura por esta etapa da educação pela população branca (Unibanco, 2021). Fato que também explica maior presença dessa parcela no ensino superior, o equivalente a 56%, ainda que se tenha constatado um aumento de 17% entre os anos de 2001 e 2015, para parcela de estudantes que se autodeclaram pretos e pardos (Ipea, 2020). Essa breve recuperação histórica demonstra como a raça tem sido marcador estruturante do Estado brasileiro há séculos, inclusive, na área da educação. Nesse sentido, coligações entre partidos políticos, gestões públicas e empresas privadas, ainda que embasadas em pactos humanísticos nacionais e internacionais, têm contornado pautas da Erer de forma a esvair o combate ao racismo. Por isso, a pauta antirracista do movimento negro tem confrontado a desresponsabilização de gestões públicas que se esquivam de criar, subsidiar e ampliar políticas de combate ao racismo.

Em termos contextuais é fundamental destacar que o Partido da Social-Democracia Brasileira (PSDB) governa a educação pública paulista desde 1994 e que, entre os anos de 1995 e 2002, essa gestão apresentou consonância com o governo federal.

Para Catani e Oliveira (2000), a década de 1990 foi marcada pelo advento do capitalismo neoliberal. De lá para cá, a liberdade econômica regulada pelo mercado financeiro, como o Banco Mundial e o BID, respaldou orientações estruturantes das ordenações das políticas em educação (Monteiro, 2010). É nesse contexto que tais políticas acabaram por ser socializadas e assumidas em correspondência com as necessidades do capital (Apple, 2006). A nova organização do Ensino Médio no Brasil, aprovada desde 2017, corrobora essa confluência entre mercado e gestão pública ao preparar mão de obra para o mercado de trabalho de forma subserviente ao modelo econômico hegemônico.

Sobre a educação superior pública e os cursos de pedagogia, Silva (2021) pontua que o investimento no aumento da formação de profissionais da educação, sobretudo no século XXI, tem se pautado por critérios quantitativos, mais do que qualitativos. Nesse sentido, evidencia-se que além da maioria dessas formações serem de cursos de natureza privada, há um considerável aumento de parcerias público-privadas, o que caracteriza a tendência de privatização do ensino superior, que é um imperativo da lógica neoliberal (Fávero, Bechi, 2017).

A ampliação do acesso e da permanência no ensino superior brasileiro tem sido divulgada como uma bandeira de fortalecimento dos valores democráticos da sociedade. Mas não é irrelevante ponderar que o considerável aumento de profissionais da educação formados em pedagogia e outras licenciaturas, por exemplo, tem sido maciçamente contemplado por políticas que respondem pelo amplo espectro da diversidade, sem explicitamente, atingir a população negra. É nesse contexto que as pressões dos movimentos negros se comprometem a lutar para ampliar o alcance das políticas públicas em educação.

As gestões presidenciais de FHC (1994-2002) e Lula (2003-2011) consideraram o acesso e a permanência ao Ensino Superior como políticas de combate à desigualdade econômica da população. Esse incompleto parâmetro coaduna análises sociais hegemônicas que consideram a categoria da classe econômica como marcador fulcral das desigualdades sociais brasileiras.

Nessa lógica, a centralidade do enfrentamento ao racismo nas ações políticas nacionais tornou-se, assim, subsumida. O cenário se alterou com a aprovação da Lei 12711/12 (Brasil, 2012) que determinou que as IES federais reservassem 50% das vagas oferecidas aos estudantes oriundos de escolas públicas para pessoas com deficiência(s) e autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, com renda per capita de até 1,5 salário-mínimo. Ainda assim, vale observar que a gestão do Partido dos Trabalhadores (PT) organizou uma agenda política mais próxima às demandas do movimento negro, embora as proposições neoliberais tenham sido orientadoras tanto das gestões presidenciais de FHC quanto de Lula.

Ao longo desse último decênio (2012-2022) a adoção das políticas de cotas tem colocado em questão a ideia de igualdade abstrata entre brancos e negros na sociedade civil, bem como tem legitimado a constitucionalidade das PAA (Araujo, 2019), uma das mais antigas bandeiras do movimento negro brasileiro.

Em 2003 a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira universidade a aderir às cotas étnico-raciais no Brasil. Naquela época, universidades paulistas aderiram a medidas de ações afirmativas apenas por critérios socioeconômicos.

Em 2004 a Unifesp, por meio da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), enviou ao Conselho Universitário daquela instituição um projeto de cotas raciais para ser adotado no acesso das turmas a partir daquele ano. De acordo com um professor da instituição:

A proposta inicial da Unifesp fora elaborada com base nos dados quantitativos advindos do vestibular de 2003, que demonstravam que os indígenas não ingressavam na instituição e os poucos negros que conseguiam acesso tinham renda familiar maior do que os demais estudantes negros que não haviam passado no vestibular, esse argumento justificou a adesão institucional às cotas raciais. Contudo, a perspectiva política do reconhecimento e da reparação da população negra e indígena não foi um fator considerado pela instituição. Nesse caso, foi a política de mérito que conduziu o processo de inclusão inicialmente estruturado por essa instituição.

Conforme Ferraz (2012), a Unifesp promoveu ainda uma cota extra, isto é, um aumento de 10% das vagas no vestibular da instituição. A razão para ampliação daquelas vagas foi considerar que os estudantes brancos precisavam ser recompensados em decorrência da reserva de vagas para negros e indígenas. Trata-se, evidentemente, da manutenção da branquitude (Bento, 2002), garantindo sua soberania no ensino superior.

Em 2004, a Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP) protocolou o Projeto de Lei 530/04 e, anos mais tarde, formalizou o projeto n. 321/2012. Ambos os projetos demandavam a inclusão do sistema de cotas como forma de ingresso nas universidades públicas e nas faculdades de tecnologia do Estado. Embora em regime de urgência, essa tramitação está em voga desde 2014.

Em 2007, a UFSCar foi a primeira dentre as IES federais, situadas no estado de São Paulo, que institucionalizou PAA como um compromisso com políticas de reconhecimento e reparação social (Feres Jr., 2007). Segundo Silva (2021), a UFSCar tem um influente Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro (Neab), composto por representantes docentes que exerceram e ainda exercem forte impacto nas pesquisas e políticas públicas relacionadas à Erer, como a Prof.ª Dr.ª Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, ex-integrante da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE) e relatora das DCNERER (Brasil, 2004) e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (Brasil, 2006).

Em 2013, o governo paulista aprovou o Programa de Inclusão com Mérito no Ensino Superior Público Paulista (PIMESP), criado pelo Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas. O PIMESP estabeleceu um regime de metas para incrementar as matrículas de estudantes oriundos de escolas públicas e, dentre eles, estudantes pretos, pardos e indígenas. Segundo o programa, gradativamente até 2016, das 50% das vagas da USP, Unesp, Unicamp, Faculdade de Medicina de Marília, Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto e das Faculdade de Tecnologias Paulistas ocupadas por alunos egressos do ensino médio público, 35% seriam destinadas a pretos, pardos e indígenas.

Tanto a elaboração quanto a aprovação do PIMESP não previram um protagonismo negro nem indígena. Tal denúncia não passou incólume ao movimento negro, que expôs o cunho racista e os fins eleitoreiros desse programa:

Ainda em 2013, um movimento que reuniu intelectuais, políticos, ativistas e estudantes organizou a campanha Frente de Lutas Pró Cotas Raciais SP, disposta a reformular o texto do PL 530/04, conforme descrito no documento desta campanha (Frente Pró Cotas Raciais do Estado de São Paulo, 2013, p. 1):

Não foram em vão os debates e atuações do movimento negro que pressionaram as instituições a elaborarem suas PAA posto que o escasso apoio jurídico às universidades públicas localizadas em São Paulo foi um dos fatores que contribuíram para a vagarosidade do acesso de estudantes indígenas e negros ao ensino superior.

Em 2014, a Unesp foi a primeira dentre as universidades estaduais paulistas a assumir o acesso por cotas raciais a estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas. Essa proposta presumiu um aumento gradual das vagas ao longo dos 04 anos seguintes, dos 15% iniciais até os 50%, mesmo percentual da Lei 12711/12 (Brasil, 2012).

O Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social da Unicamp, existente desde 2005, considerava que “Na medida em que reservam vagas para qualquer grupo social ou étnico, as cotas violam os princípios de mérito que norteiam o meio acadêmico” (Tessler, 2006, p. 4). Essa clássica posição conservadora sofreu intensas pressões de movimentos negros e, em 2017, o Conselho Universitário da Unicamp aderiu uma política de cotas raciais que em 2019 criou um vestibular indígena e reservou 25% das vagas disponíveis em seus cursos de graduação para estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas.

A USP, a mais tradicional e antiga das universidades paulistas, foi a última dentre as universidades pesquisadas a concretizar o acesso pelo critério étnico-racial aos cursos da instituição. Tal processo decorreu ao longo de 03 anos, iniciados em 2018, de forma escalonada e gradual entre as IES que compõem os cursos e turnos da instituição (USP, 2017).

A política de cotas-raciais da USP programou um progressivo aumento das reservas de vagas, considerando todas as unidades de ensino e pesquisa, até atingir 50% de toda oferta institucional, em quantidade proporcional à população preta, parda e indígena do estado, conforme censo demográfico do IBGE (USP, 2017).

No interior de cada uma dessas universidades públicas analisadas é fundamental o investimento em pesquisas que verifiquem como e se essas instituições têm mobilizado e estruturado políticas de permanência para os estudantes cotistas. Tal como o projeto “Limites e possibilidades para o bem-viver de estudantes negros em instituições de ensino superior: o caso da Universidade de São Paulo” ¹ que, avalia, dentre outros aspectos, como as políticas de permanência tem afetado o bem-estar subjetivo de estudantes negros da USP.

Esse breve histórico indica que a entrada desse público no ensino superior público localizado em São Paulo trata-se de um processo recém consolidado que tem sido permeado por uma tutela institucional de gestões universitárias dispostas a criar mecanismos de conservação de uma hierarquia de poder que mantém negros e indígenas, sob a subordinação de deliberações administrativo-pedagógicas pensadas e executadas por outrem.

No final dos anos 1960, os ativistas do Black Panthers, Kwame Ture e Charles Hamilton (1992 [1967], p. 23) explicitaram como se organizam tais mecanismos de estruturação de poder:

Essa análise indica que o grupo branco, representante majoritário dos espaços de poder na sociedade, se organiza para conservar suas hierarquias sociais, construindo estratégias dispostas a cultivar e atualizar seus privilégios. Nas análises de Bento (2002), as táticas de indivíduos ou grupos brancos para preservação dos seus próprios privilégios são dimensões constitutivas da identidade étnico-racial branca, conceituadas como branquitude.

Atualmente, a majoritária ocupação de cargos de poder em universidades públicas brasileiras e suas gestões administrativo-pedagógicas por docentes e pesquisadores brancos, não coaduna com uma proporção respectiva à quantidade de população preta, parda, indígena que compõem o estado de São Paulo. Tal fato reflete um padrão de racismo institucional que permeia a organização de espaços como as reitorias e diretorias de universidades e instituições de ensino superior. Sobre esse assunto, Almeida (2019, p. 31) explica que:

A brevíssima linha do tempo aqui evidenciada demonstra como pressões e atuações dos movimentos negros, como o Plano de Ação de Durban, a aprovação da Lei de Cotas e a campanha Frente de Lutas Pró Cotas SP, colidiram com pactos institucionais de gestões públicas do Estado de São Paulo sobre o acesso de estudantes negros e indígenas ao ensino superior.

Ao longo do decênio explicitado, algumas gestões públicas procuraram restringir e retardar a entrada de estudantes indígenas e negros ao ensino superior público paulista. Nesse sentido, foram promovidas recompensas aos estudantes brancos foi ignorada a importância da implicação de negros e indígenas na elaboração e deliberação de decisões sobre as PAA; foram empacados processos jurídicos e apoios legislativos às causas de justiça social e equidade racial; e optou-se por um processo de inclusão educacional gradativo, mesmo quando estatísticas e pesquisas indicam que a população negra encabeça os piores indicadores. Exemplo disto são os dados do Atlas da Violência 2021 organizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), o qual indica que, embora haja notável redução geral das taxas de homicídios, entre 2009 e 2019 tal diminuição se concentrou muito mais sobre a população não negra, numa proporção de 50% a mais do que entre a população negra (Cerqueira et al, 2021).

Em vista de recuperar histórica e sociologicamente como gestões públicas têm negociado e regulamentado a entrada de estudantes indígena e negros ao ensino superior, este artigo procurou evidenciar alguns tensionamentos existentes entre demandas dos movimentos negros e resistências institucionais de universidades públicas localizadas em São Paulo.

Algumas características da institucionalidade do racismo na área da Educação foram demarcadas, dentre elas: iniquidades raciais evidenciadas por estudos historiográficos (Fonseca, 2002; Dávila, 2003) e manutenção da branquitude, atestada pela vagarosidade e resistência da adesão institucional de algumas universidades à implementação de critérios étnico-raciais em suas PAA. Nesse sentido, será que a autonomia didático-científica e administrativa dessas instituições de ensino superior tem sido gerida de forma a garantir o direito à educação pública, democrática, de qualidade e gratuita quando falamos de estudantes negros e indígenas?

Sob essas óticas, é possível afirmar que coexistiram mecanismos jurídicos e institucionais para retardar e restringir o acesso de estudantes negros e indígenas às universidades públicas localizadas no Estado de São Paulo. Esse fator denota a atualidade do debate racial e demarca como é pertinente acompanhar a permanência desses estudantes no ensino superior, na medida em que os mecanismos para manutenção dos privilégios foi e continua sendo um fenômeno absolutamente presente em nossa sociedade.

Para ampliar a perspectiva das permanências, uma série de elaborações podem e devem ser organizadas, nenhuma delas, entretanto, pode prescindir de um projeto de educação que esteja conectado a uma perspectiva de pertencimento, empoderamento e reconhecimento de histórias e culturas negras e indígenas, o que implica desorganizar padrões e (re)construir territórios e territorialidades negras e indígenas.

Esse novo desenho institucional incide diretamente sobre a garantia da participação quantitativa e qualitativa de um protagonismo político negro e indígena que incida sobre revisão curricular e reorganização didática; (re)configuração étnica de relações pessoais e institucionais; (re)configuração estético-espacial de arquiteturas e espaços públicos; (re)orientação institucional dos fins e dos compromissos universitários com e para a comunidade que a compõem e com quem ela dialoga, o que alarga o tensionamento sobre os sentidos das privatizações da educação e dos espaços públicos (Mbembe, 2015). Esses e tantos outros desafios institucionais são pontos de partida para o exercício de racionalidades epistemológicas que não funcionam na tradicional e conservadora lógica epistemicida da branquitude.

Desconstruir espaços de poder da branquitude é uma encruzilhada em que, conforme assinala Silva (2021, p. 99):

Diante disso pondera-se que a entrada de estudantes negros e indígenas traz potencial para produção de políticas de permanência que levem em consideração as experiências desse novo público, permitindo desconstruções e desmitilogizações de paradigmas universais (Mbembe, 2015) e dando vazão para recuperação e criação do pluriverso epistemológico que organiza e orienta formas negras e indígenas de ser e existir.

Ocupar espaços de poder constitui-se numa tarefa por ser protagonizada por representações indígenas e negras, de forma a conferir decência e verdade aos anseios e às lutas desses grupos, organizando uma história de vínculos, trocas e, sobretudo, cuidado e afeto.