pusp Psicologia USP Psicol. USP 0103-6564 1678-5177 Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo 10.1590/0103-6564e190003 00500 Ensaio teórico Delineamento experimental em Análise do Comportamento: discussão sobre o seu uso em intervenções educacionais inclusivas1 Plan expérimental en Analyse Comportementale: discussion sur son utilisation dans les interventions éducatives inclusives Diseño experimental en el Análisis de la Conducta: discusión sobre su uso en intervenciones educativas inclusivas 0000-0001-8653-1416 Benitez Priscila a * 0000-0003-0486-3543 Domeniconi Camila b 0000-0003-4221-1351 Bondioli Ricardo M. b Universidade Federal do ABC. Santo André, SP, Brasil Universidade Federal do ABC Universidade Federal do ABC Santo André SP Brazil Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas. São Carlos, SP, Brasil Universidade Federal de São Carlos Universidade Federal de São Carlos Centro de Educação e Ciências Humanas São Carlos SP Brazil Endereço para correspondência: priscila.benitez@ufabc.edu.br 19 07 2019 2019 30 e190003 26 03 2019 08 04 2019 Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons Resumo

A aplicação de intervenções educacionais inclusivas por agentes educacionais em estudantes da educação especial deveria ser sistematicamente avaliada, para garantir replicação futura dos procedimentos e resultados, a partir do uso de um delineamento experimental adequado à proposta. O objetivo foi analisar como pesquisas aplicadas podem contribuir no arranjo de intervenções educacionais inclusivas mais sistemáticas, a partir do uso de delineamentos experimentais em Análise do Comportamento; discutir a tomada de decisão para a escolha de um delineamento e o impacto dessa escolha nos dados coletados e no conhecimento que se deseja produzir, especialmente a partir do envolvimento dos diferentes agentes educacionais na aplicação de intervenções pedagógicas com estudantes com DI ou TEA. Discute-se a garantia de um delineamento que avalie os resultados das intervenções aplicadas por agentes e a dificuldade de identificar um delineamento que assegure com precisão científica o impacto de cada intervenção aplicada por cada um deles.

 Résumé

L’application d’interventions éducatives inclusives par des agents de l’éducation à des étudiants de l’éducation specialisée devrait être systématiquement évaluée afin de garantir la reproduction à l’avenir des procédures et des résultats de l’utilisation d’un plan expérimental approprié. L’objectif était d’analyser en quoi la recherche appliquée pouvait contribuer à le arrangement d’interventions éducatives inclusives plus systématiques, fondées sur l’utilisation de modèles expérimentaux dans l’analyse comportementale; discuter de la prise de décision pour le choix d’un design et de l’impact de ce choix sur les données collectées et les connaissances à produire, en particulier grâce à la participation des différents agents de l’éducation à la mise en œuvre d’interventions pédagogiques auprès d’élèves présentant un IDD ou un TSA. Il traite de la garantie d’un plan qui évalue les résultats des interventions appliquées par les agents et de la difficulté d’identifier un plan qui assure avec une précision scientifique l’impact de chaque intervention appliquée.

 Resumen

La aplicación de intervenciones educativas inclusivas por agentes educativos a los estudiantes de la educación especial debería ser sistemáticamente evaluada para garantizar la futura replicación de los procedimientos y resultados a partir del uso de un diseño experimental adecuado a la propuesta. El objetivo del texto fue analizar cómo las investigaciones aplicadas pueden contribuir a la disposición de intervenciones educativas inclusivas más sistemáticas, a partir del uso de diseños experimentales en el Análisis de la Conducta; así como discutir la toma de decisiones para seleccionar un diseño y el impacto de esa elección en los datos recolectados y en el conocimiento que se desea producir, especialmente desde la participación de los diferentes agentes educativos en la aplicación de intervenciones pedagógicas con estudiantes con DI o TEA. Se discute la garantía de un diseño que evalúe los resultados de las intervenciones aplicadas por agentes y la dificultad de identificar un diseño que garantice con precisión científica el impacto de cada intervención aplicada por cada uno de ellos.

 Palavras-chave: delineamento experimental inclusão escolar métodos de pesquisa Mots-clés: plan expérimental inclusion scolaire méthodes de recherche Palabras clave: experimental diseño inclusión escolar métodos de investigación

O público-alvo da educação especial definido na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação, 2008) envolve estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Dentre tal público, aqueles que apresentam alguma condição na área cognitiva, como ocorre na deficiência intelectual (DI) e, em alguns casos, com os transtornos globais do desenvolvimento (TGD), parecem ter a necessidade de maior suporte educacional, ao longo do processo inclusivo, na sala de aula comum, sobretudo no que concerne à flexibilização curricular e à atuação de um professor de educação especial colaborativo, em conjunto com o professor de sala (Benitez & Domeniconi, 2018; Benitez, Gomes, Bondioli, & Domeniconi, 2017).

O processo de inclusão escolar de estudantes com DI e TGD (como: Transtorno do Espectro Autista [TEA]) tem ocasionado reflexões sobre as estratégias adotadas nesse escopo, tais como os benefícios proporcionados a cada estudante. Para garantir o acesso e a permanência de um estudante na escola regular é necessário, basicamente, criar condições para a promoção do ensino e aprendizagem de conteúdos sociais e pedagógicos. Para que isso ocorra é necessário elencar os diferentes agentes educacionais que estão envolvidos nesse processo.

De acordo com as diretrizes normativas (Ministério da Educação, 2010), o estudante com deficiência e TGD matriculado na escola comum da rede pública de ensino ou privada, em qualquer nível, etapa ou modalidade de ensino, tem direito a um profissional de apoio para acompanhá-lo durante todas as atividades a serem realizadas no espaço escolar. Especialmente, no que concerne ao estudante com TEA, a Lei nº 12.764 (2012) garante o direito ao acompanhamento especializado nas classes comuns, caso seja comprovada a necessidade.

As orientações fornecidas pela Nota Técnica da Secretaria de Educação Especial (SEESP) nº 19/2010 (Ministério da Educação, 2010) e pela Resolução nº 2/2001 (Ministério da Educação, 2001) ressaltam que o profissional deve atuar de forma articulada com o professor do estudante da sala de aula comum e com o da sala de recursos multifuncionais responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), entre outros profissionais do contexto escolar. A necessidade do profissional ocorre de acordo com a especificidade apresentada por cada estudante e em termos de funcionalidade.

A inclusão bem-sucedida de um estudante nas salas de aulas comuns e em escolas regulares significa, portanto, desenvolver um trabalho articulado com os diferentes professores (desde o professor de sala de aula até o professor do Atendimento Educacional Especializado), com os profissionais de apoio, pais, coordenadores, comunidade em geral, entre tantos outros agentes educacionais (Almeida-Verdu, Fernandes, & Rodrigues, 2002; Benitez & Domeniconi, 2015, 2016, 2018). Garantir a inclusão de qualquer estudante, a partir desse trabalho conjunto, significa ampliar as possibilidades de permanência do estudante na escola regular, o que poderia suprir as demandas reducionistas que primam apenas pela oferta de vagas e de recursos físicos como únicos elementos necessários para a inclusão (Espote, Serralha, & Scorsolini-Comin, 2013).

O trabalho com cada agente estabelece ocasião para intervir com o estudante em diversos espaços educacionais (formais ou não formais) e com distintos objetivos de ensino, a depender da especificidade da função de cada agente na relação interpessoal estabelecida com o estudante, o que permite abarcar desde habilidades sociais (Camargo & Bosa, 2009; Sanches & Oliveira, 2011; Sant’Ana, 2005) até habilidades pedagógicas (Benitez & Domeniconi, 2018; Sanches & Oliveira, 2011). Nesse espectro de possibilidades, o levantamento bibliográfico conduzido por Benitez e Domeniconi (2015), ao longo do ano de 2013, em relação à atuação dos distintos agentes educacionais, teve como resultado a evidência de uma maior preocupação dos estudos relacionados ao ensino de comportamentos sociais, em comparação aos pedagógicos.

O levantamento foi conduzido com estudos nacionais publicados em periódicos classificados como Qualis A1 e A2, nas áreas de Psicologia e Educação, recuperados com os descritores “inclusão escolar”, “inclusao escolar”, “inclusão educacional” e “inclusao educacional”. O levantamento teve como premissa básica a identificação de características que descrevessem a atuação dos agentes educacionais nacionais no processo inclusivo. Como conclusões do estudo acerca da atuação dos diferentes agentes, em termos de promoção de repertórios pedagógicos para estudantes com DI e TEA matriculados em escolas regulares, foi possível concluir que se tais intervenções estiverem sistematizadas, com um mesmo objetivo em comum, elas poderão ser avaliadas sistematicamente quanto à sua eficácia, além de favorecerem um processo inclusivo de maior qualidade e aumentarem as possibilidades de replicação para outros contextos e com outras populações.

Na Análise do Comportamento, uma intervenção é considerada eficaz, quando as estratégias comportamentais utilizadas produzem efeitos suficientes na modificação de comportamentos denominados como socialmente relevantes, em função da comunidade verbal em que o estudante está inserido (Baer, Wolf, & Risley, 1987; Cooper, Heron, & Heward, 2007). Uma forma de identificar se o método experimental proposto foi adequado o suficiente para avaliar os resultados pode ser por meio da avaliação das variáveis dependentes (VDs) propostas na intervenção, em função da manipulação de variáveis independentes (VIs).

Para que se possa demonstrar a relação entre as VIs (intervenções descritas detalhadamente e, no caso do presente estudo, intervenções pedagógicas aplicadas pelos agentes educacionais) e os eventuais ganhos obtidos (VDs, como o desempenho do agente educacional na aplicação da intervenção e o desempenho do estudante com DI ou TEA nas atividades pedagógicas) de modo sistemático, visando à replicação dos procedimentos e resultados, é necessária a programação de um delineamento experimental adequado ao objetivo proposto (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Sidman, 1976). Isso significa que a atuação dos agentes educacionais deveria prever intervenções que pudessem ser descritas em função de suas VIs e VDs.

O delineamento experimental auxilia na descrição, predição e controle do comportamento-alvo (comportamento a ser ensinado) e das suas respectivas variáveis (a relação funcional), além de garantir a credibilidade nos resultados, a validade interna, externa e a replicação da intervenção, a partir do balanceamento das disposições probabilísticas do ambiente (Alberto & Trouman, 2009; Andery, 2010; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003). Nesse contexto, a programação de um delineamento experimental permite responder a uma demanda social, sem desconsiderar o aspecto científico, por ter como meta a avaliação da VD (comportamento a ser ensinado) e, com isso, produzir dados que possam ser replicados a partir do uso de procedimentos sistematicamente descritos (no caso, as VIs utilizadas no estudo) (Velasco, Mijares, & Tomanari, 2010). É fundamental explicar que a metodologia experimental pode ser utilizada em diferentes contextos, envolvendo ou não pesquisas científicas, como, por exemplo, nos casos que envolvem atuações profissionais na prática psicológica clínica, na área de esportes, na educação especial inclusiva, dentre outras atuações. Dessa maneira, o que se pretende com o presente trabalho é mostrar como os delineamentos experimentais em Análise do Comportamento são fundamentais do ponto de vista da tomada de decisão em situações aplicadas, sobretudo no âmbito da intervenção, envolvendo a prática profissional, independentemente de tal prática estar vinculada ou não ao desenvolvimento de pesquisas científicas.

O uso de delineamentos experimentais em pesquisas aplicadas brasileiras ainda parece ser pouco usual, especialmente, no que se refere à área da Psicologia. A revisão sistemática da literatura conduzida por Costa et al. (2012) identificou estudos com caráter opinativo, a partir de uma visão interna, a despeito do uso de delineamentos experimentais, na produção científica mapeada sobre a formação de psicólogos brasileiros. Compreender como a pesquisa aplicada na área da educação especial inclusiva brasileira pode ser planejada, de acordo com o rigor científico e por meio do estabelecimento de cada VI e VD, sobretudo no que se refere ao envolvimento dos agentes educacionais na aplicação de intervenções pedagógicas, tornou-se alvo de questionamento do presente estudo. O trabalho experimental em pesquisas aplicadas não apresenta o mesmo significado que o trabalho experimental em intervenções profissionais, apesar de ser fortemente recomendado que o profissional utilize tais conhecimentos da pesquisa aplicada em sua prática profissional, de modo a propor intervenções eficazes que garantam mudanças comportamentais socialmente relevantes (Baer et al., 1987). Assim, o que se propõe como discussão do presente estudo envolve o diálogo entre (1) as contribuições das pesquisas aplicadas que utilizaram delineamento experimental em Análise do Comportamento, no âmbito da educação especial inclusiva, e (2) as práticas profissionais de intervenções aplicadas nesse contexto, de modo a analisar como tais pesquisas podem contribuir no arranjo de intervenções profissionais mais sistemáticas nessa modalidade educacional de ensino, visando à proposição de intervenções eficazes.

Ao retomar a discussão sobre a importância do envolvimento dos diversos agentes educacionais no processo inclusivo dos estudantes com DI e TEA, indaga-se sobre como cada intervenção aplicada por cada agente enquanto VI pode provocar efeitos na aprendizagem de novos repertórios comportamentais de cada estudante, a partir da mensuração de cada VD específica destinada à intervenção. Por exemplo, a atuação do professor de educação especial colaborativo em sala de aula comum, em conjunto com o professor de sala de aula, pode ser considerada como uma VI que afeta o desempenho do estudante com DI ou TEA nas atividades planejadas de maneira colaborativa entre tais professores, enquanto VD. Nesse contexto, fica evidente a discussão sobre o papel do delineamento experimental em Análise do Comportamento no processo de tomada de decisão e avaliação de resultados em aplicações, sobretudo no âmbito da inclusão escolar.

O presente trabalho teve como objetivo analisar como pesquisas aplicadas podem contribuir no arranjo de intervenções profissionais mais sistemáticas na área da educação especial inclusiva, a partir do uso de delineamentos experimentais em Análise do Comportamento. Trata-se, assim, de discutir o processo de tomada de decisão para a escolha de um delineamento e o impacto dessa escolha nos dados coletados e no conhecimento que se deseja produzir na área da educação especial inclusiva, especialmente a partir do envolvimento dos diferentes agentes educacionais na aplicação de intervenções pedagógicas com estudantes com DI ou TEA. Propõe-se, portanto, defender o uso de delineamentos experimentais em Análise do Comportamento como parte intrínseca do processo de tomada de decisão de intervenções educacionais inclusivas, com o propósito de gerar resultados mais consistentes, em termos de aprendizagem de estudantes com DI e TEA.

O texto foi organizado em três tópicos subsequentes que discorrem sobre (1) delineamento experimental em Análise do Comportamento e o respectivo uso em pesquisas educacionais inclusivas, (2) os desafios de garantir o uso do delineamento experimental em intervenções que envolvem diferentes agentes educacionais, considerando a inclusão escolar enquanto processo social complexo que envolve os múltiplos segmentos sociais (Almeida-Verdu et al., 2002; Benitez & Domeniconi, 2016) e, por último, (3) as considerações finais do trabalho. Ademais, foi realizada uma busca não sistemática de estudos que envolviam a temática proposta em bibliotecas físicas e digitais entre os anos de 2011 até 2019.

Delineamento experimental: discussão sobre o uso em pesquisas educacionais inclusivas

Propor um delineamento experimental requer pensar fundamentalmente em duas condições: a) aquela em que a VI está presente, denominada como condição experimental, com a introdução da intervenção educacional inclusiva e b) aquela em que a VI está ausente, no caso condição controle ou linha de base, com o objetivo de avaliar o comportamento habitual, sem qualquer manipulação, como, por exemplo, avaliar o desempenho nas atividades pedagógicas dos alunos da educação especial durante as atividades realizadas no cotidiano escolar, sem introduzir a intervenção sistematizada por meio do envolvimento dos diferentes agentes educacionais, que seria nesse caso a VI. Ao delinear a intervenção é fundamental especificar: a) o número de estudantes público-alvo da educação especial que serão atendidos e quais serão os agentes educacionais envolvidos (pais, professores, profissionais extraescolares etc.), b) quantas condições serão propostas (controle e experimental) e c) em qual ordem de apresentação cada condição será apresentada e por quanto tempo (Sampaio et al., 2008).

A forma de combinar as condições controle e experimental cria oportunidades para diferentes formas de mensuração da VD e introdução da VI. Assim, dois delineamentos principais documentados na literatura se referem a grupo (entre sujeitos) e a sujeito único (ou intrassujeito) (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003; Matos, 1990; Sampaio et al., 2008). O delineamento de grupo é tradicionalmente utilizado no âmbito das Ciências Sociais e da Psicologia. Nesse tipo de delineamento, os estudantes são divididos em dois grupos: a) aquele que será exposto à condição controle (grupo controle) e b) aquele que será exposto à condição experimental, ou seja, à exposição da intervenção (grupo experimental). O delineamento de sujeito único, por sua vez, tem sido amplamente defendido na literatura (Matos, 1990; Sampaio et al., 2008; Sidman, 1976), devido à compreensão que se tem, segundo Sampaio et al. (2008), de o “comportamento ser um fenômeno característico de organismos individuais, que interagem de maneira única com o mundo” (p. 154).

O delineamento de sujeito único dialoga diretamente com os achados previstos nas normativas de avaliação da educação especial inclusiva brasileira, ao destacar que o professor pode propor avaliações diferenciadas que permitam comparar o desempenho do estudante com ele mesmo. Ou seja, antes de iniciar as atividades o professor realiza a avaliação do desempenho inicial do estudante público-alvo da educação especial naquele conjunto de atividades pedagógicas propostas; e, após a intervenção de ensino, reavalia o desempenho, para avaliar como foi a mudança de desempenho naquele conjunto de atividades pedagógicas antes e após o ensino, de modo a verificar se ela atingiu o objetivo pedagógico delineado para o estudante naquele momento, ao invés de comparar o seu desempenho com a média da sala em que está matriculado (Almeida-Verdu, Rodrigues, & Capellini, 2008; Ministério da Educação, 2006; Secretaria Estadual de Educação, 2001).

Os delineamentos de sujeito único apresentam diferentes estratégias, e para definir qual será utilizada é necessário identificar qual a situação-problema a ser investigada, ou melhor, a pergunta de pesquisa a ser respondida e, no caso de pesquisas aplicadas ou de intervenções profissionais, identificar o comportamento-alvo que se pretende ensinar. Retomando a situação-problema apresentada anteriormente, considerando a inclusão escolar enquanto processo social complexo que envolve diferentes agentes educacionais (Almeida-Verdu et al., 2002; Benitez & Domeniconi, 2016), como investigar o efeito de cada intervenção aplicada por cada agente educacional na promoção de repertórios pedagógicos com estudantes com DI e TEA? Como definir um delineamento experimental em Análise do Comportamento?

Uma série de delineamentos de sujeito único está documentada na literatura. Contudo, é fundamental ressaltar que o presente trabalho não teve a pretensão de esgotar tal discussão, o que significa que os delineamentos aqui discutidos não se referem à totalidade apresentada na literatura. A discussão envolveu, portanto, pesquisas aplicadas que utilizaram delineamentos experimentais e fundamentadas na perspectiva educacional inclusiva brasileira (Almeida, 2003; Lourenço, Hayashi, & Almeida, 2009).

No âmbito dos delineamentos de sujeitos únicos (Tabela 1), destacam-se: A-B, A-B-A, A-B-A-B (ou reversão, com ou sem múltiplos tratamentos, sem retirada), B-A-B, linha de base múltipla (entre comportamentos, situações ou sujeitos), critério móvel, múltiplas sondagens, tratamentos alternados, multielementos ou simultâneos (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003; Matos, 1990; Sidman, 1976).

Caracterização dos delineamentos experimentais em Análise do Comportamento, no contexto da educação especial inclusiva
Delineamento Aplicação na educação especial inclusiva
A-B (A) significa condição controle ou linha de base e (B) intervenção (ou ensino). O professor do AEE (por exemplo) avalia o desempenho do estudante na atividade que se pretende ensinar, da maneira mais natural possível, sem fornecer qualquer dica ou tipo de ajuda e na sequência, aplica a intervenção.
A-B-A O professor avalia o desempenho do estudante (A), ensina a atividade com uso de dicas (intervenção - B) e reaplica a avaliação (A) para comparar o desempenho antes e após a intervenção (B).
A-B-A-B ou reversão O professor avalia o desempenho do estudante (A), ensina (B), reavalia novamente, como feito na primeira condição (A) e ensina novamente (B). A proposta envolve comparações sucessivas entre condições de avaliação e de intervenção, para um mesmo objetivo pedagógico.
B-A-B O professor ensina a atividade com dicas (B), avalia (A) e ensina novamente (B).
Linha de base múltipla Implica que a avaliação se dará buscando manter isolados os efeitos das intervenções no âmbito dos comportamentos, situações ou sujeitos.
Critério móvel Procedimento de ensino dividido em fases que avaliam o aumento ou a redução do desempenho do estudante em tarefas, que apresentam critérios de reforçamento modificados, de acordo com cada fase de ensino.
Múltiplas sondagens São realizadas avaliações repetidas ao longo da intervenção, de acordo com a proposta de ensino delineada.
Tratamentos alternados Também denominado como multielementos ou simultâneo, permite avaliar as contribuições relativas dos componentes individuais de um pacote de intervenção.

Dentre as características de cada delineamento descrito na Tabela 1, discute-se sobre as possibilidades de uso no âmbito da educação especial inclusiva. As principais características do delineamento de critério móvel envolvem um procedimento de ensino dividido em fases que avaliam o aumento ou a redução do desempenho do sujeito em tarefas, que apresentam critérios de reforçamento modificados, de acordo com cada fase de ensino (Lourenço et al., 2009).

O delineamento de linha de base múltipla permite avaliar mais de uma variável dependente (Alberto & Trouman, 2009; Almeida, 2003; Cooper et al., 2007; Lourenço et al., 2009), como, por exemplo, ao utilizar uma linha de base múltipla entre comportamentos para responder à questão de pesquisa proposta seria útil para avaliar o comportamento do aplicador em função do comportamento do estudante com DI e TEA na realização das atividades pedagógicas ou, ainda, em um delineamento de linha de base múltipla entre sujeitos, para comparar o desempenho entre estudantes ou entre situações, variando os ambientes de aplicação das atividades, tais como sala de aula comum, sala de atendimento educacional especializado e residência. O delineamento de múltiplas sondagens é uma variação da linha de base múltipla (Almeida, 2003; Lourenço et al., 2009).

Por exemplo, o estudo de Walter e Almeida (2010) utilizou um esquema de múltiplas sondagens para avaliar um programa de comunicação alternativa e ampliada, e aplicado por mães com filhos com TEA. A análise quantitativa dos dados considerou os níveis de apoio, orientação e supervisão oferecidos pela pesquisadora durante a coleta de dados das mães, para aplicação do programa de ensino, com os filhos com TEA. A coleta iniciou com uma linha de base com as três mães, em suas residências. Na sequência, a primeira mãe foi exposta ao ensino tanto na escola especial, como na residência, enquanto as duas outras aguardaram o início da intervenção. Assim, a primeira mãe foi exposta à sessão de manutenção e as outras duas às sessões de sondagens. A segunda mãe iniciou a intervenção, enquanto a terceira permaneceu em espera. Logo após, replicou-se a sessão de manutenção com a primeira mãe pela segunda vez e com a segunda mãe pela primeira vez. Com a terceira mãe foi realizada a segunda sessão de sondagem, expondo-a à intervenção, enquanto as demais permaneceram em espera para posterior exposição às sessões de manutenção novamente. Como conclusão, as mães utilizaram o programa de comunicação como forma de suprir as demandas comunicacionais dos seus filhos com TEA, em suas residências.

De maneira geral, a revisão proposta no estudo de Lourenço, Hayashi e Almeida (2009) sistematizou a ocorrência repetida de quatro delineamentos experimentais mais utilizados em teses e dissertações defendidas em um programa de pós-graduação em educação especial, a destacar: linha de base múltipla (n = 9), A-B (n = 8), A-B-A (n = 3) e múltipla sondagem (n = 1). Tais dados dialogam com os achados analisados por Almeida (2003), em sua revisão de teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação brasileiros.

O delineamento com tratamentos alternados, por sua vez, permite avaliar o efeito de diferentes intervenções que poderiam ser aplicadas por distintos agentes educacionais, visando ao ensino de habilidades pedagógicas básicas. Evidentemente, o delineamento pode ser utilizado em outros contextos, sobretudo para ensino de comportamento social. A partir desse delineamento é possível investigar quais seriam as intervenções mais efetivas para os estudantes, além da possibilidade de comparar o efeito de cada intervenção proposta no âmbito da sala de aula ou do AEE ou mesmo da residência, por permitir avaliar o efeito de duas ou mais intervenções de ensino e comparar a efetividade de cada uma delas separadamente e nas possíveis combinações.

Além disso, o esquema com tratamentos alternados permite avaliar as contribuições relativas dos componentes individuais de um pacote de intervenção, assim como as investigações paramétricas com diferentes valores de uma variável independente que são alternadas para determinar os efeitos diferentes de um comportamento-alvo (Alberto & Trouman, 2009). Se a situação proposta para análise envolve a avaliação de diferentes intervenções, como aquelas supracitadas envolvendo os diferentes agentes educacionais, será que os tratamentos alternados seriam um delineamento viável para mensurar o efeito de cada intervenção?

Com relação ao emprego desse delineamento com estudos que tinham como finalidade, fundamentalmente, o ensino de leitura, foi possível recuperar na literatura os estudos de Morgan (apud Cooper et al., 2009), Singh e Singh (1985) e Singh (1990). Morgan (apud Cooper et al., 2009) comparou os efeitos de dois tipos de reforçamento contingentes para aumentar a acurácia da habilidade de escrita em crianças da quarta série, com o propósito de controlar e quantificar os diferentes efeitos de reforçamento nesse tipo de tarefa, a partir de três intervenções de ensino: no game (era aplicado o teste de escrita com cinco palavras e na sequência o participante retornava para a sala de aula), game (cada participante que apresentasse uma alta pontuação no teste recebia um certificado de realização) e game plus (após o teste, os participantes jogavam e aqueles que venciam recebiam uma pequena lembrança, por exemplo, adesivo, caneta e outros). Cada intervenção foi aplicada em um dia distinto. A análise dos resultados evidenciou que a condição no-game foi aquela em que apresentaram menor número de acertos. A partir desses dados, o autor discutiu sobre a importância do delineamento com tratamentos alternados para avaliar os efeitos de cada intervenção e discutiu sobre a programação de consequências para aumentar os desempenhos dos estudantes.

O estudo de Singh e Singh (1985) forneceu um exemplo do uso do delineamento com tratamentos alternados para ampliar o repertório de leitura. No procedimento, foi inserida uma fase de linha de base, para avaliar a efetividade relativa de dois procedimentos redutores do número de erros na leitura oral de textos por adolescentes com DI. Durante a fase de tratamentos alternados do estudo, três diferentes condições foram apresentadas em cada dia, em sessões separadas de cinco minutos cada: condição controle (similar à linha de base), condição com apresentação da palavra (do original word supply) e condição com análise da palavra (word analysis). Todos os participantes apresentaram um número menor de erros para as duas condições. Posteriormente, Singh (1990) usou o delineamento com tratamentos alternados para medir o efeito comparativo de dois procedimentos de correção de erro na leitura oral de indivíduos com DI. Estudantes leram uma passagem oral não familiar com 100 palavras, três vezes a cada dia. Um dos procedimentos de correção empregados foi nomeado como word supply (o professor fornecia a palavra correta, o estudante repetia uma vez e continuava a leitura) e o outro foi a repetição da sentença (o estudante repetia a palavra, na sequência, o professor lia o restante da sentença e relia a sentença inteira). O procedimento inteiro previu três fases: linha de base, tratamentos alternados (com as duas intervenções de procedimento de correção) e, por último, foi reaplicado o tratamento em que o participante apresentou maior desempenho, considerado como o tratamento efetivo. Como resultado, a análise revelou que o procedimento de correção de repetição da sentença inteira foi mais efetivo quando comparado ao procedimento word supply, para cada um dos três estudantes.

Mediante os estudos descritos, entendeu-se como desafiador o problema proposto no presente estudo, em relação à escolha de um delineamento experimental em Análise do Comportamento que pudesse garantir o envolvimento dos diferentes agentes educacionais, na realização de atividades pedagógicas, em diferentes combinações, de modo a operacionalizar o papel de cada um deles no processo de ensino e aprendizagem de repertórios pedagógicos com estudantes com DI e TEA.

 Como garantir o uso do delineamento experimental em intervenções que envolvem distintos agentes educacionais?

O delineamento com tratamentos alternados, por envolver múltiplas intervenções, poderia ser uma alternativa viável e adequada para comparar os diferentes efeitos de intervenções aplicadas por distintos agentes educacionais e, assim, avançar na obtenção de dados replicáveis a partir de procedimentos operacionalmente descritos e experimentalmente controlados. Em relação às limitações apresentadas por este delineamento, é importante salientar que mesmo que estudos anteriores, como Morgan (apud Cooper et al., 2009), Singh e Singh (1985) e Singh (1990), tenham defendido a ideia de adotar tal delineamento para ensinar habilidades pedagógicas básicas, por meio do ensino da habilidade de leitura, com o objetivo de identificar intervenções promissoras, dentre três intervenções aplicadas em conjunto (como ocorreu nos três estudos citados), uma variável não identificada nos estudos e presentes na literatura sobre ensino do comportamento de ler na língua portuguesa (Souza, Rose, & Domeniconi, 2009) referiu-se à possibilidade da recombinação das sílabas, devido à estrutura silábica da língua portuguesa, além da ocorrência da generalização da aprendizagem.

Esse efeito parece dificultar a identificação da intervenção mais eficaz para todos os estudantes, uma vez que quando expostos a um procedimento de ensino de leitura, com o aumento no número de palavras a serem ensinadas (ou seja, com a exposição gradual no aumento do número de palavras), os estudantes podem demonstrar rápida aquisição em leitura, independentemente da intervenção experimental vigente (isto é, independentemente do contexto de aplicação, do material de ensino e do aplicador). É nessa direção que o número de intervenções a serem alternadas e aplicadas por cada agente pode contribuir ainda mais para a rápida aquisição de leitura dos estudantes, o que pode configurar, por um lado, como um aspecto positivo, no sentido de obter uma rápida aprendizagem, ainda mais quando se trata da população investigada (estudantes com DI e TEA) e, por outro lado, um aspecto crítico, em relação à identificação da intervenção mais eficaz (tendo como hipótese aquela que envolvesse uma atuação conjunta entre o maior número possível de agentes educacionais), visto que os estudantes podem aprender por recombinação das sílabas e começam a ler novas palavras, independentemente da intervenção a que estão expostos.

Ainda que os manuais consultados (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003) não tragam restrições sobre o número de intervenções a serem aplicados, é recomendável que não sejam muitas (n < 3). Debatendo a questão da alternância das intervenções para o ensino de habilidades básicas de leitura, a partir do envolvimento de agentes educacionais, em locais distintos, com estratégias pedagógicas diferenciadas, de acordo com a função de cada agente, acredita-se que o número de intervenções (em especial, o número de variações proposto na estrutura de cada intervenção, entre agente educacional, material de ensino (estratégia pedagógica) e o contexto de aplicação) possa dificultar no entendimento de qual seria a intervenção mais promissora para o ensino de leitura, além de não garantir um controle efetivo para o efeito benéfico que a própria repetição da tarefa tem sobre o desempenho de quem a executa repetidamente (ou seja, o efeito de learning set).

Ainda que os estudos anteriores (Morgan apud Cooper et al., 2009; Singh & Singh, 1985; Singh, 1990) tenham defendido a ideia de ensinar habilidades pedagógicas por meio de tratamentos alternados, os objetivos propostos por cada um deles não visavam ao ensino do comportamento de ler diretamente, visto que manipularam aspectos mais refinados, como procedimentos de correção e de consequências para as respostas dos participantes. Em contrapartida, os estudos desenvolvidos em um esquema de tratamentos alternados que previam o ensino de comportamentos sociais (como: ensino de obediência e disciplina) mostraram maior facilidade para identificar a intervenção-alvo (McCullough, Cornell, McDaniel, & Mueller, 1974).

Apesar de o esquema com tratamentos alternados demonstrar-se como uma tática vantajosa no que concerne à equalização dos efeitos de variáveis indesejáveis ao longo das diferentes intervenções que possam ser planejadas e aplicadas, é preciso considerar a possibilidade de interações entre os diferentes elementos analisados simultaneamente (Andery, 2010; Velasco et al., 2010), como no caso da problematização proposta no presente estudo. Além disso, estudos edificados sobre os pressupostos comportamentais que visam ao ensino de leitura para diferentes estudantes utilizam, em geral, delineamentos de grupo para avaliar os efeitos de diferentes intervenções ou tratam das intervenções como um pacote de ensino aplicados com delineamentos como linha de base múltipla, intrassujeito, ou A-B, A-B-A-B, A-B-A (Mauad, Guedes, & Azzi, 2004), sem especificar a eficácia da melhor intervenção a ser proposta pelos agentes educacionais.

 Considerações finais

O presente ensaio teórico teve como premissa problematizar o uso do delineamento experimental em Análise do Comportamento, na área da educação especial inclusiva, de modo que permitisse investigar o efeito de cada intervenção aplicada por cada agente educacional na promoção de repertórios pedagógicos com estudantes com DI e TEA. Para tal, a finalidade do artigo envolveu a descrição de delineamentos utilizados nesse contexto investigativo, além de discutir sobre o processo de tomada de decisão para a escolha de um delineamento, assim como o respectivo impacto dessa escolha nos dados coletados e no conhecimento que se deseja produzir nessa área de conhecimento.

O corpo teórico criou condições para discutir sobre: a) propostas de delineamentos que avaliassem os resultados das intervenções aplicadas por agentes em tarefas pedagógicas e 2) dificuldades relacionadas à escolha de um delineamento que assegure com precisão científica o impacto de cada intervenção pedagógica aplicada por cada agente. A discussão proposta tornou oportuna a reflexão sobre a importância do papel do delineamento experimental em Análise do Comportamento no processo de tomada de decisão e avaliação dos resultados em práticas profissionais arroladas no âmbito da educação especial inclusiva.

Tal situação remete aos desafios postos na condução de pesquisas aplicadas que envolvem o ensino de comportamentos socialmente aceitos em uma determinada comunidade verbal (Cooper et al., 2007), envolvendo o público-alvo da educação especial brasileira (Ministério da Educação, 2008). Ainda assim, diante de tais desafios, a proposição de um estreito diálogo entre os achados científicos e a área educacional especializada torna-se um campo fértil para futuras reflexões, visando à proposição de questionamentos diversificados apresentados pelos pais e professores, em seus contextos sociais de atuação. Essa discussão permite aproximar o campo de pesquisa com a prestação de serviços que ocorre em contextos naturais de ensino, como residência e escola (Lourenço et al., 2009), além de criar oportunidade para discutir sobre o uso de um trabalho experimental em pesquisa aplicada e em intervenções profissionais. Mediante a discussão proposta, entende-se que a prática profissional, ao ser delineada com rigor sistemático da pesquisa aplicada, por meio do uso de delineamentos experimentais em Análise do Comportamento, pode produzir modificações de comportamentos socialmente relevantes.

A parceria entre pesquisa aplicada e prática profissional pode contribuir para a construção de uma ciência interdisciplinar, por meio questões que podem ser respondidas de maneira sistemática e com rigor científico (Lourenço et al., 2009). Isso significa que os agentes educacionais podem identificar as relações causais entre uma intervenção educacional (no caso, descrição da VI) e o desempenho do estudante (o que prevê a mensuração de uma VD), desde que haja coerência entre o procedimento de coleta e análise de dados, por meio do uso de um delineamento de pesquisa em Análise do Comportamento (Albert & Troutman, 2003; Lourenço et al., 2009).

Outra estratégia complementar comumente utilizada em pesquisas aplicadas se refere ao uso de observações anedóticas somadas aos efeitos do delineamento experimental adotado na proposta. Trata-se de uma forma de observação direta e contínua, em que o agente educacional registra uma análise descritiva temporalmente sequenciada sobre os comportamentos de interesse, com ênfase nas condições antecedentes e consequentes dos comportamentos definidos como alvo do estudo e em seu ambiente natural de ocorrência (Cooper et al., 2007). Estudos futuros podem avançar no aprofundamento da discussão sobre os aspectos científicos de uma pesquisa aplicada, relacionando o uso de delineamento às demais estratégias, como o caso das observações.

Assim sendo, a escolha de um delineamento experimental em Análise do Comportamento que contemple a situação-problema debatida no escopo do estudo gera reflexões sobre a dificuldade para encontrar um delineamento que assegure com precisão científica o impacto de cada intervenção aplicada aos estudantes, de modo a assegurar cientificamente o papel de cada intervenção, quando se trata de repertórios que envolvem a recombinação (como, por exemplo, a leitura). São propostas sugestões sobre a necessidade de mais dados dessa natureza, além de novos delineamentos para proporcionar novas análises e comprovar empiricamente o efeito de cada intervenção no ensino de habilidades pedagógicas para estudantes supracitados, no âmbito da educação especial inclusiva.

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O presente trabalho pertence ao programa do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino coordenado por Deisy G. de Souza e financiado pelo CNPq/Fapesp

 Theoretical essay Experimental design in Behavior Analysis: discussion on its use in inclusive educational interventions1 0000-0001-8653-1416 Benitez Priscila a * 0000-0003-0486-3543 Domeniconi Camila b 0000-0003-4221-1351 Bondioli Ricardo M. b Federal University of ABC Santo André, SP, Brazil Federal University of São Carlos, Center of Education and Human Sciences São Carlos, SP, Brazil Correspondence email address: priscila.benitez@ufabc.edu.br Abstract

The application of inclusive educational interventions by educational agents to special education students should be systematically evaluated to ensure future replication of procedures and results from the use of an adequate experimental design. The aim was to analyze how applied researches can contribute to the arrangement of more systematic inclusive educational interventions, based on the use of experimental designs in Behavior Analysis; to discuss decision making for choosing a design and the impact of this choice on the data collected and on the knowledge to be produced, especially from the involvement of different educational agents in the application of pedagogical interventions with students with ID or ASD. It discusses the guarantee of a design that evaluates the results of interventions applied by agents and the difficulty to identify a design that assures with scientific precision the impact of each intervention applied.

 Keywords: experimental design school inclusion research methods

The target audience for special education defined in the National Policy on Special Education from the perspective of Inclusive Education (Ministry of Education, 2008) involves students with disabilities, global developmental disorders and high skills/giftedness. Regarding this audience, those who present some cognitive condition, such as intellectual disability (ID) and, in some cases, global (or pervasive) developmental disorders (PDD), seem to have need of greater educational support throughout the inclusion process in the regular classroom, mainly with relation to curricular flexibilization and performance of a collaborative special education teacher together with the general education teacher (Benitez & Domeniconi, 2018; Benitez, Gomes, Bondioli, & Domeniconi, 2017).

The process of school inclusion of students with ID and PDD (such as: Autism Spectrum Disorder [ASD]) has led to reflections on the strategies adopted in this scope, such as the benefits provided to each student. In order to guarantee the access and permanence of a student in the regular school, it is necessary, basically, to create conditions for promotion of teaching and learning of social and pedagogical contents. For this to occur, it is necessary to list the different educational agents involved in this process.

According to the normative guidelines (Ministry of Education, 2010), students with disabilities and PPD enrolled in the regular school of the public or private educational system, at any level, stage or modality of education, are entitled to a support professional that will accompany them during all activities to be performed within the school. Especially with regard to the student with ASD, Law No. 12.764 (2012) guarantees the right to specialized supervision in the regular classes if such need is proven.

The guidelines provided by the Technical Note of the Special Education Secretariat (SEESP) No. 19/2010 (Ministry of Education, 2010) and Resolution No. 2/2001 (Ministry of Education, 2001) emphasize that the support professional has to work coordinately with the student’s general education teacher and with the multifunctional resource room teacher, who is responsible for the Specialized Educational Assistance (SEA), among other professionals within the school context. The need for the professional occurs according to the specificity presented by each student and in terms of functionality.

Therefore, for a successful inclusion of a student in regular classrooms and in regular schools, it is necessary the development of an articulated work between the different teachers (from the general education teacher to the Specialized Educational Assistance teacher), support professionals, parents, coordinators, community in general, among many other educational agents (Almeida-Verdu, Fernandes, & Rodrigues, 2002; Benitez & Domeniconi, 2015, 2016, 2018). Ensuring the inclusion of any student from this joint work means to increase the possibilities for the student to remain in the regular school, which could meet the reductionist demands that only focus on space offer and physical resources as the only necessary elements for the inclusion (Espote, Serralha, & Scorsolini-Comin, 2013).

The work with each agent establishes an opportunity to intervene with the student in different (formal or non-formal) educational dimensions and with different teaching objectives, depending on each agent’s function specificity in the interpersonal relationship established with the student, which allows including social (Camargo & Bosa, 2009; Sanches & Oliveira, 2011; Sant’Ana, 2005) and pedagogical skills (Benitez & Domeniconi, 2018; Sanches & Oliveira, 2011). In this spectrum of possibilities, the bibliographical survey conducted by Benitez and Domeniconi (2015) throughout 2013, in relation to different educational agents’ performance, verified studies more focused on teaching of social behavior than on teaching of pedagogical behavior.

The survey was conducted by means of national studies published on journals classified as Qualis A1 and A2, in Psychology and Education areas, found with the descriptors “school inclusion” and “educational inclusion.” The basic premise was the identification of characteristics that described the national educational agents’ performance in the inclusion process. With regard to the different agents’ performance in terms of promoting pedagogical repertoires for students with ID and ASD enrolled in regular schools, it was possible to conclude that if such interventions are systematized and have the same goal in common, they can be evaluated systematically in terms of their effectiveness, besides favoring higher quality inclusion process and increasing the possibilities of extension to other contexts and populations.

In Behavior Analysis, an intervention is seen as effective when the behavioral strategies used have sufficient effects on the modification of behaviors considered socially relevant, depending on the verbal community in which the student is inserted (Baer, Wolf, & Risley, 1987; Heron, & Heward, 2007). Evaluating the dependent variables (DVs) proposed in the intervention in function of the manipulation of independent variables (IVs) is a way to identify whether the proposed experimental method was adequate enough to evaluate the results.

In order to systematically demonstrate the relationship between IVs (interventions described in detail and, in the case of this study, pedagogical interventions applied by educational agents) and possible gains (DVs, such as the educational agent’s performance in the application of the intervention and the performance of the student with ID or ASD in the pedagogical activities), aiming at reproducing procedures and results, it is necessary to program an experimental design adequate to the proposed objective (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Sidman, 1976). This means that the activities of educational agents should predict interventions that could be described in terms of their IVs and DVs.

The experimental design assists in describing, predicting and controlling the target behavior (behavior to be taught) and its respective variables (the functional relationship), as well as guaranteeing credibility in results, internal validity, external validity and intervention reproduction, from the balancing of the probabilistic dispositions of the environment (Alberto & Trouman, 2009; Andery, 2010; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003). In this context, programming an experimental design allows meeting a social demand without disregarding the scientific aspect, since the evaluation of the DV (behavior to be taught) is a goal, producing data that can be replicated from the use of systematically described procedures (in this case, the IVs used in the study) (Velasco, Mijares, & Tomanari, 2010). It is essential to explain that the experimental methodology can be used in different contexts, involving or not scientific research, such as, for example, those involving professional activities in clinical psychological practice, sports, inclusive special education, among other activities. Thus, this work is aimed at showing how experimental designs in Behavior Analysis are fundamental from the point of view of decision making in applied situations, especially in the intervention scope, involving professional practice, regardless of whether such practice is linked or not to the development of scientific research.

The use of experimental designs in Brazilian applied research still seems to be unusual, especially in the Psychology field. The systematic review of the literature conducted by Costa et al. (2012) identified, in the scientific production mapped on the formation of Brazilian psychologists, studies based on opinions and developed from an internal perspective, despite the use of experimental designs. Understanding how applied research in the area of Brazilian inclusive special education can be planned according to scientific rigor and through the establishment of each IV and DV, especially with regard to the involvement of educational agents in the application of pedagogical interventions, has become the questioning focus of this study. Experimental work in applied research does not have the same meaning as experimental work in professional interventions, although it is strongly recommended that professionals use such knowledge of applied research in their professional practice in order to propose effective interventions that guarantee socially relevant behavioral changes (Baer et al., 1987). Thus, what is proposed as discussion of this study involves the dialogue between (1) the contributions of the applied research that used experimental design in Behavioral Analysis, in the inclusive special education scope, and (2) the professional practices of interventions applied in this context, in order to analyze how such research can contribute to the arrangement of more systematic professional interventions in this educational modality of education, aiming at proposing effective interventions.

By retaking the discussion about the importance of the involvement of the several educational agents in the inclusive process of students with ID and ASD, one inquiries about how each intervention applied by each agent, while IV, can affect the learning of each student’s new behavioral repertoires, from the measurement of each specific DV intended for intervention. For example, the collaborative special education teacher’s role in the regular classroom, together with the general education teacher, can be considered an IV that affects the performance of the student with ID or ASD in activities collaboratively planned between such teachers while DV. In this context, it is evident the discussion about the experimental design role in Behavior Analysis in the decision-making and result evaluation process in applications, especially in the school inclusion scope.

This study aimed to analyze how applied research can contribute to the arrangement of more systematic professional interventions in the area of inclusive special education, based on the use of experimental designs in Behavior Analysis. It is therefore a question of discussing the decision-making process for choosing a design and the impact of this choice on the data collected and on the knowledge that is desired to be produced in the inclusive special education area, especially from the involvement of the different educational agents in the application of pedagogical interventions with students with ID or ASD. Thus, the proposal is to defend the use of experimental designs in Behavior Analysis as an intrinsic part of the decision-making process of inclusive educational interventions, with the purpose of generating more consistent results in terms of learning of students with ID and ASD.

The text was organized into three subsequent topics that address (1) the experimental design in Behavior Analysis and its use in inclusive educational research, (2) the challenges of ensuring the use of experimental design in interventions involving different educational agents, considering school inclusion as a complex social process involving multiple social segments (Almeida-Verdu et al., 2002; Benitez & Domeniconi, 2016), and, finally, (3) final considerations. In addition, there was a non-systematic search for studies that involved the proposed theme between 2011 and 2019 on digital libraries, as well as in physical ones.

Experimental design: discussion on its use in inclusive educational interventions

Proposing an experimental design requires to think mainly about two conditions: a) one in which the IV is present, denominated experimental condition, with the introduction of the inclusive educational intervention, and b) one in which the IV is absent, in the case control condition (baseline), aiming at evaluating habitual behavior, without any manipulation, such as, for example, evaluating performance in the pedagogical activities of special education students during the activities carried out in the daily school life, without introducing the systematized intervention through the involvement of the different educational agents, which would be, in this case, the IV. When designing the intervention, it is essential to specify: a) the number of special education students that will be attended and the educational agents involved (parents, teachers, extracurricular professionals, etc.); b) how many conditions will be proposed (control and experimental), and c) in which order of presentation each condition will be presented and for how long (Sampaio et al., 2008).

The way of combining the control and experimental conditions creates opportunities for different forms of DV measurement and IV introduction. Thus, two main designs documented in the literature refer to the group (between subjects) and to the single subject (within subject) (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003; Matos, 1990; Sampaio et al., 2008). The group design is traditionally used in the Social Science and Psychology fields. In this type of design, students are divided into two groups: a) one that will be exposed to the control condition (control group), and b) one that will be exposed to the experimental condition, that is, to the intervention exposure (experimental group). The study of the single subject, in turn, has been widely defended in the literature (Matos, 1990; Sampaio et al., 2008; Sidman, 1976), due to the understanding of Sampaio et al. (2008), that “behavior is a phenomenon characteristic of individual organisms, which interact with the world in a unique way” (p. 154).

The single-subject design is directly related to the findings predicted in the assessment guidelines of the Brazilian inclusive special education, emphasizing that the teacher can propose differentiated assessments that allow comparing student performance with the student himself/herself. That is, the teacher, before starting the activities, evaluates the special education student’s initial performance in relation to the set of pedagogical activities proposed; and, after teaching intervention, there is a reevaluation of such performance in order to verify its change in that set of pedagogical activities before and after teaching, verifying whether it reached the pedagogical objective designed for the student at that moment instead of comparing his/her performance with the average of the classroom where he/she are enrolled (Almeida-Verdu, Rodrigues, & Capellini, 2008; Ministry of Education, 2006; State Secretariat of Education, 2001).

The single-subject design presents different strategies, and in order to define which will be used, it is necessary to identify which problem situation to be investigated, or rather, the research question to be answered and, in the case of applied research or professional interventions, identify the target behavior to be taught. By retaking the problem situation presented previously, and considering school inclusion a complex social process involving different educational agents (Almeida-Verdu et al., 2002; Benitez & Domeniconi, 2016), how to investigate the effect of each intervention applied by each educational agent in the promotion of pedagogical repertoires with students with ID and TEA? How to define an experimental design in Behavior Analysis?

A series of single-subject designs is documented in the literature. Nevertheless, it is important to emphasize that this work did not pretend to exhaust such discussion, which means that the designs discussed here do not refer to the totality presented in the literature. Therefore, the discussion involved applied research that used experimental designs based on the Brazilian inclusive educational perspective (Almeida, 2003; Lourenço, Hayashi, & Almeida, 2009).

Within the framework of single-subject designs (Table 1), the following stand out: A-B, A-B-A, A-B-A-B (or reversal design, with or without multiple treatments, without withdrawal), B-A-B, multiple baseline (between behaviors, situations or subjects), mobile criterion, multiple probes, and multielementary or simultaneous alternating treatments (Alberto & Trouman, 2009; Cooper et al., 2007; Cozby, 2003; Matos, 1990; Sidman, 1976).

Characterization of experimental designs in Behavior Analysis, in the inclusive special education context
Design Application in inclusive special education
A-B (A) means control condition (or baseline) and (B) intervention (or teaching). The SEA teacher (for example) assesses the student’s performance in the activity that is intended to be taught, in the most natural way possible, without providing any hint or type of help, and then applies the intervention.
A-B-A The teacher evaluates the student’s performance (A), teaches the activity using tips (intervention-B) and re-makes the assessment (A) to compare performance before and after intervention (B).
A-B-A-B or Reversal design The teacher evaluates the student’s performance (A), teaches (B), re-evaluates, as done in the first condition (A), and teaches again (B). The proposal involves successive comparisons between evaluation and intervention conditions for the same pedagogical objective.
B-A-B The teacher teaches activity with tips (B), evaluates (A), and teaches again (B).
Multiple baseline It implies that the evaluation will be done seeking to maintain in isolation the effects of the interventions in the scope of the behavior, situations or subjects.
Mobile criterion Teaching procedure divided into phases that evaluate the student’s performance increase or reduction in tasks, which have modified reinforcement criteria according to each stage of teaching.
Multiple probes Repeated evaluations are performed throughout the intervention, according to the teaching proposal designed.
Alternating treatments Also called multielementary or simultaneous, they allow evaluating the relative contributions of individual components of an intervention package.

Among the characteristics of each design described in Table 1, the discussion is about the possibilities of use in the special inclusive education scope. The main characteristics of the mobile criterion design involve a teaching procedure divided into phases that evaluate subject’s performance increase or reduction in tasks that present modified reinforcement criteria according to each teaching phase (Lourenço et al. 2009).

The multiple baseline design allows evaluating more than one dependent variable (Alberto & Trouman, 2009; Almeida, 2003, Cooper et al., 2007, Lourenço et al., 2009), such as: using a multiple baseline between behaviors to answer the research question proposed would be useful to evaluate the applicator’s behavior in function of the behavior of the student with ID or ASD in the accomplishment of the pedagogical activities or, also, in a multiple baseline design between subjects, to compare performance among students or between situations, with variation of activity application environments, such as regular classroom, specialized educational service room, and at home. The multiple-probe design is a multiple baseline variation (Almeida, 2003; Lourenço et al., 2009).

For example, the study by Walter and Almeida (2010) used a multiple-probe scheme to evaluate an alternative and expanded communication program, and applied by mothers with children with ASD. The quantitative analysis of the data considered the levels of support, orientation and supervision offered by the researcher during mothers’ data collection, for application of the teaching program with the children with ASD. The collection started with a baseline with the three mothers in their homes. The first mother was then exposed to teaching both at the special school and at home, while the two others waited for the intervention to begin. Thus, the first mother was exposed to the maintenance session and the other two to the probe sessions. The second mother started the intervention while the third mother stayed waiting for it. Soon after, the maintenance session was reproduced with the first mother for the second time and with the second mother for the first time. The second probe session was performed with the third mother, exposing her to the intervention, while the others remained waiting for later exposure to the maintenance sessions again. As a conclusion, the mothers used the communication program as a way to meet the communication demands of their children with ASD in their homes.

In general, the review proposed in the study by Lourenço, Hayashi and Almeida (2009) systematized the repeated occurrence of the four experimental designs most used in theses and dissertations defended in a graduate program in special education, namely: multiple baseline (n = 9), A-B (n = 8), A-B-A (n = 3), and multiple probe (n = 1). These data are in agreement with the findings analyzed by Almeida (2003) in his review of theses and dissertations defended in Brazilian graduate programs.

The alternating-treatment design, in turn, allows evaluating the effect of different interventions that could be applied by different educational agents, aiming at teaching of basic pedagogical skills. Certainly, the design can be used in other contexts, especially for teaching social behavior. From this design, it is possible to investigate the most effective interventions for the students, as well as the possibility of comparing the effect of each proposed intervention in the scope of the classroom, of the ASD, or even of what is developed at home, since it allows evaluating the effect of two or more teaching interventions, comparing the effectiveness of each of them separately and in possible combinations.

In addition, the alternating-treatment scheme allows evaluating the relative contributions of the individual components of an intervention package, as well as the parametric investigations with different values of an alternating independent variable used to determine the different effects of a target behavior (Alberto & Trouman, 2009). If the situation proposed for analysis involves the evaluation of different interventions, such as those mentioned above involving the different educational agents, would alternating treatments be a viable design to measure the effect of each intervention?

With regard to the use of this design with studies that basically aimed to teach reading, it was possible to find in the literature the studies of Morgan (qtd. in Cooper et al., 2009), Singh and Singh (1985), and Singh (1990). Morgan (qtd. in Cooper et al., 2009) compared the effects of two types of contingent reinforcement to increase the accuracy of writing skills in fourth grade children with the purpose of controlling and quantifying the different effects of reinforcement in this type of task, from three teaching interventions: no game (the writing test was applied with five words and then the participant returned to the classroom), game (each participant who presented a high score in the test received a certificate of achievement), and game plus (after the test, the participants played and those who won received a small gift, for example, sticker, pen, and others). Each intervention was applied on a different day. The analysis of the results showed that the no-game condition was the one in which they presented fewer correct answers. From these data, the author discussed the importance of the alternating-treatment design to evaluate the effects of each intervention and discussed the programming of consequences to increase students’ performance.

The study by Singh and Singh (1985) provided an example of the use of alternating treatments to broaden the reading repertoire. In the procedure, a baseline phase was inserted to evaluate the relative effectiveness of two procedures reducing the number of errors in oral reading by adolescents with ID. During the alternating-treatment phase of the study, three different conditions were presented each day, in separate sessions of five minutes each: control condition (similar to baseline), word supply condition, and word analysis condition. All participants had fewer errors for both conditions. Subsequently, Singh (1990) used the alternating-treatment design to measure the comparative effect of two error correction procedures in oral reading of individuals with ID. Students read an unfamiliar passage with 100 words, three times each day. One of the correction procedures employed was called word supply (the teacher provided the correct word, the student repeated one time and continued reading), and the other was the sentence repetition (the student repeated the word, then the teacher read the rest of the sentence and reread the entire sentence). The whole procedure provided three phases: baseline, alternating treatments (with both corrective procedure interventions), and then the treatment in which the participant presented the highest performance, considered as the effective treatment, was reapplied. As a result, the analysis revealed that the whole sentence repetition correction procedure was more effective when compared with the word supply procedure for each of the three students.

In view of the described studies, problem proposed in the present study was understood as challenging, regarding the choice of an experimental design in Behavior Analysis that could guarantee the involvement of the different educational agents in the accomplishment of pedagogical activities in different combinations, in order to operationalize the role of each of them in the process of teaching and learning pedagogical repertoires with students with ID and ASD.

 How to ensure the use of the experimental design in interventions that involve distinct educational agents?

Since it involves multiple interventions, the alternating-treatment design could be a viable and adequate alternative to compare the different effects of interventions applied by different educational agents and, therefore, progress in obtaining replicable data from operationally described and experimentally controlled procedures. Regarding the limitations presented by this design, it is important to point out that even though previous studies, such as those of Morgan (qtd. in Cooper et al., 2009), Singh and Singh (1985), and Singh (1990), have defended the idea of adopting this design to teach basic pedagogical skills through reading ability teaching with the objective of identifying promising interventions, among three interventions applied together (as in the three studies cited), a variable not identified in the studies and present in the literature on teaching of reading behavior in the Portuguese language (Souza, Rose, & Domeniconi, 2009) referred to the possibility of syllabic recombination, due to the syllabic structure of the Portuguese language, besides the occurrence of learning generalization.

This effect seems to make it difficult to identify the most effective intervention for all students, since when exposed to a reading teaching procedure with the increase of the number of words to be taught (that is, with the gradual exposure to the increase of the number of words), students can demonstrate rapid acquisition in reading regardless of the current experimental intervention (that is, regardless of application context, teaching material and applicator). It is in this direction that the number of alternating interventions to be applied by each agent can contribute even more to the students’ rapid acquisition of reading, which can, on the one hand, be a positive aspect in order to obtain rapid learning, especially when it comes to the population investigated (students with ID and ASD) and, on the other hand, a critical aspect in relation to the identification of the most effective intervention (using the hypothesis that involved a joint action among the largest possible number of educational agents), since students can learn by recombining syllables and begin to read new words, regardless of the intervention they are exposed to.

Although the manuals consulted (Alberto & Trouman, 2009, Cooper et al., 2007; Cozby, 2003) do not have restrictions on the number of interventions to be applied, it is recommended that they are not many (n < 3). Discussing the question of the alternation of interventions for teaching of basic reading skills, from the involvement of educational agents, in different places, with differentiated pedagogical strategies and according to each agent’s function, it is believed that the number of interventions (in particular, the number of variations proposed in the structure of each intervention, between educational agent, teaching material [pedagogical strategy] and the application context) may make it difficult to understand which would be the most promising intervention for reading teaching, in addition to not guaranteeing an effective control for the beneficial effect that the repetition of the task itself has on the performance of those who perform it repeatedly (that is, the learning set effect).

Although previous studies (Morgan qtd. in Cooper et al., 2009; Singh & Singh, 1985; Singh, 1990) have defended the idea of teaching pedagogical skills through alternating treatments, the objectives proposed by each were not directly aimed at reading behavior teaching, since they manipulated more refined aspects, such as correction procedures and consequences for participants’ responses. On the other hand, studies developed in an alternating-treatment scheme that predicted the teaching of social behaviors (such as obedience and discipline teaching) showed more easiness to identify the target intervention (McCullough, Cornell, McDaniel, & Mueller, 1974).

Although the alternating-treatment scheme is an advantageous tactic regarding the equalization of the effects of undesirable variables throughout the different interventions that can be planned and applied, it is necessary to consider the possibility of interactions between the different elements analyzed simultaneously ( Andery, 2010; Velasco et al., 2010), as in the case of the problematization proposed in this study. In addition, studies developed on behavioral assumptions aimed at teaching reading for different students generally use group designs to evaluate the effects of different interventions or treat interventions as a teaching package applied with multiple baseline designs, or A-B, A-B-A-B, A-B-A (Mauad, Guedes, & Azzi, 2004), without specifying the effectiveness of the best intervention to be proposed by educational agents.

 Final considerations

This theoretical essay had as premise to problematize the use of the experimental design in Behavior Analysis in the area of inclusive special education, in order to investigate the effect of each intervention applied by each educational agent on the promotion of pedagogical repertoires with students with ID and ASD. Therefore, the purpose of the article was to describe the designs used in this research context, as well as discussing the decision-making process for choosing a design, and the respective impact of that choice on the data collected and on the knowledge that is desired in the inclusive special education area. The theoretical body created the conditions to discuss: a) proposals of designs that evaluate the results of the interventions applied by agents in pedagogical tasks, and 2) difficulties related to the choice of a design that ensures, with scientific precision, the impact of each pedagogical intervention applied by each agent. The proposed discussion made it timely to reflect on the importance of the role of the experimental design in Behavior Analysis in the decision-making and result evaluation process in professional practices included in the inclusive special education scope.

This situation refers to the challenges posed in conducting applied research involving the teaching of socially accepted behaviors in a given verbal community (Cooper et al., 2007) and the target audience of Brazilian special education (Ministry of Education, 2008).

Nevertheless, in the face of such challenges, the proposal of a close dialogue between the scientific findings and the specialized educational area becomes a fertile ground for future reflections, aiming at proposing diverse questions presented by parents and teachers, in their social contexts of performance. This discussion allows us to approach the field of research with the provision of services that occur in natural contexts of teaching, such as at home and school (Lourenço et al., 2009), creating opportunity to discuss the use of experimental work in applied research and professional interventions. Through the discussion proposed, it is understood that professional practice can produce modifications of socially relevant behaviors when designed with systematic rigor of applied research, through the use of experimental designs in Behavior Analysis.

The partnership between applied research and professional practice can contribute to the construction of an interdisciplinary science by means of questions that can be answered systematically and with scientific rigor (Lourenço et al., 2009). This means that educational agents can identify the causal relationships between an educational intervention (in this case, description of VI) and student performance (which is predicted by the measurement of a DV), provided that there is consistency between data collection and analysis, through the use of a research design in Behavior Analysis (Albert & Troutman, 2003; Lourenço et al., 2009).

Another complementary strategy commonly used in applied research refers to the use of anecdotal observations added to the effects of the experimental design adopted in the proposal. It is a way of direct and continuous observation, in which the educational agent registers a descriptive analysis sequentially sequenced on the behaviors of interest, with emphasis on the antecedent and consequent conditions of the behaviors defined as target of the study and its natural environment of occurrence (Cooper et al., 2007). Future studies may advance the discussion of the scientific aspects of an applied research, relating the use of the design to other strategies, such as observations.

Therefore, choosing an experimental design in Behavior Analysis that contemplates the problem-situation discussed in the scope of the study generates reflections on the difficulty of finding a design that ensures, with scientific precision, the impact of each intervention applied to the students, in order to scientifically ensure the role of each intervention when it comes to repertoires involving recombination (such as reading). There is identification of the need for more data of this nature, as well as new designs to provide new analyzes and empirically prove the effect of each intervention on the pedagogical skills teaching for students mentioned above, in the scope of special inclusive education.

The present study is part of the program of the National Institute of Science and Technology about Behavior, Cognition and Teaching, coordinated by Deisy G. de Souza and financed by CNPq/Fapesp