puspPsicologia USPPsicol. USP0103-65641678-5177Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo10.1590/0103-656420150129ARTIGOS ORIGINAISLimites da consciência de professores a respeito dos processos de produção e redução do bullyingLimites de la conscience de professeurs au sujet des processus de production et de réduction du bullyingLímites de la conciencia de los profesores acerca de los procesos de producción y reducción del bullyingSilvaPedro Fernando da*FrellerCintia CopitAlvesLucas Stefano de LimaSaitoGabriel KatsumiUniversidade de São Paulo, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. São Paulo, SP, BrasilUniversidade de São PauloUniversidade de São PauloInstituto de PsicologiaDepartamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da PersonalidadeSão PauloSPBrazil
Endereço para correspondencia: pedrofernando.silva@usp.brJan-Apr20172814456270820152801201603032016Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative CommonsResumo
Orientados pela Teoria Crítica da Sociedade, analisamos o conteúdo de entrevistas de 17 professores de cinco escolas públicas paulistanas acerca do que produz o bullying e do que deve ser feito para reduzi-lo. Identificamos três categorias de respostas: as que expressam consciência crítica a respeito de sua produção e redução; as que denotam engajamento em relação a seu combate, mas consciência restrita a respeito de suas causas; e as que apresentam consciência restrita em ambos os casos. Como a consciência fragilizada se destacou na maioria dos casos, concluímos que ampliar ações destinadas à formação conceitual a fortaleceria junto a profissionais que se propõem a enfrentar esse tipo de violência, quer seja por meio da intervenção direta, do desenvolvimento de pesquisas ou da proposição de políticas públicas.
Résumé
Sous l’orientation de la Théorie Critique de la Société, on a analysé le contenu d’entretiens avec 17 professeurs de cinq écoles publiques de la ville de São Paulo au sujet de ce qui produit le bullying et de ce qui doit être fait pour le réduire. On a identifié trois catégories de réponses : des réponses qui expriment une conscience critique à l’égard de sa production et de sa réduction ; des réponses qui témoignent un engagement pour le combat contre le bullying, mais une conscience restreinte en ce qui concerne ses causes ; et, finalement, des réponses qui présentent une conscience restreinte sous les deux rapports. Comme la conscience fragilisée a ressorti dans la plupart des cas, on a conclu que l’amplification des actions destinées à la formation conceptuelle la fortifierait avec les professionnels qui se proposent d’affronter ce type de violence, soit par l’intervention directe, soit par le développement de recherches, soit par la proposition de politiques publiques.
Resumen
Orientados por la Teoría Crítica de la Sociedad, analizamos el contenido de entrevistas con 17 profesores de cinco escuelas públicas de São Paulo acerca de lo que produce y lo que se debe hacer para reducir el bullying. Identificamos tres categorías de respuestas: que expresan conciencia crítica sobre su producción y reducción; que denotan la participación en relación a su combate, pero limitada conciencia acerca de sus causas; y que demonstram consciencia restricta en ambos los casos. Una vez que la conciencia debilitada se destacó en la mayoría de los casos, llegamos a la conclusión que ampliar las acciones destinadas a la formación conceptual reforzaría junto a los profesionales que tengan la intención de hacer frente a este tipo de violencia, sea a través de la intervención directa, del desarrollo de las pesquisas o proposición de políticas públicas.
Em um proeminente ensaio de 1959, o pensador frankfurtiano Theodor W. Adorno referiu-se à crise da formação cultural, que constatara como sendo parte importante das condições psicossociais que favoreceram a ascensão do nazifascismo, para argumentar que sua necessária superação não seria possível sem um diagnóstico preciso dos fatores que a produziram e do subsequente desenvolvimento de uma consciência crítica a respeito do alcance de seu impacto destrutivo. Segundo ele, apesar de se expressar principalmente no âmbito educacional, essa tendência regressiva poderia expandir-se e se instalar na totalidade social; não se esgotaria nas limitações apresentadas pelas instituições e métodos pedagógicos, atingindo o cerne do processo de formação psíquica e cultural dos indivíduos.
Transcorridas mais de cinco décadas da análise elaborada por (Adorno, 1959/1986), deparamo-nos com desdobramentos potencialmente mais destrutivos da crise da formação cultural; dentre eles, destacam-se o recrudescimento da violência escolar e o surgimento de novas formas de hostilização, ao mesmo tempo pouco espontâneas e fortemente caracterizadas pelo alto potencial de mobilização emocional. Ainda que a ameaça de repetição da barbárie nazifascista não esteja em discussão, o crescimento explícito da violência em âmbitos da vida social outrora salvaguardados nos alerta para os limites da democracia típica da sociedade capitalista, que produz o que é antidemocrático a partir de suas próprias instituições formais. A escola brasileira não somente tem fracassado em garantir a apropriação crítica da cultura, mas tem sido cenário para a propagação de formas de violência daninhas a seu cultivo.
Dentre as expressões da violência que assolam a escola, o bullying se destaca por incidir em uma faixa etária - infância e adolescência - em que a educação melhor poderia influir positivamente, e possuiu características que, em razão de sua semelhança com os dispositivos psíquicos acionados pelo fascismo, despertam grande preocupação social. Semelhante à pseudoformação com a qual se relaciona intrinsecamente, decorre de uma complexa constelação de fatores, dispostos irregularmente nos diversos âmbitos da vida dos agressores, das vítimas e dos demais participantes das inúmeras situações cotidianas relacionadas às formas de intimidação, hostilização e cerceamento que o constituem. Pretendemos analisar a importância da consciência a respeito de alguns dos fatores que o determinam - principalmente da instituição escolar, da totalidade social e da dimensão psíquica individual.
De modo semelhante a nosso empenho, em sua análise dos fatores psicológicos e sociais relacionados ao bullying, (Crochík, 2012) também destacou elementos dessas três dimensões. Analisou a dupla hierarquia presente na escola - a que se relaciona com o desempenho intelectual e a que se fundamenta na força física -, a personalidade autoritária e as variações da autonomia diante da autoridade. Conforme compreendemos, esses fatores são expressões de esferas comumente negligenciadas na análise da violência escolar e sem os quais as explicações a respeito das causas do bullying podem reduzi-lo a motivações psicológicas individuais ou a um efeito mecânico de problemas relacionados à psicodinâmica da família e à desagregação comunitária.
Entendemos que o bullying não é reflexo de problemas psicológicos próprios do âmbito pedagógico, mas compreende aspectos institucionais relacionados à escola e ao conjunto das organizações que regulam a vida social, elementos psicodinâmicos presentes nas relações familiares e grupais, e a totalidade social que se efetiva em cada elemento particular que a constitui, exercendo, com isso, forte pressão sobre os indivíduos e as instituições sociais desenvolvidas sob sua influência. Por essas razões, pode-se dizer que o enfrentamento desse novo regulador das relações estabelecidas por crianças e adolescentes no contexto escolar ainda representa um grande desafio para toda a sociedade. Nesse sentido, a pesquisa acerca de sua dimensão psicossocial representa a esperança e o risco de uma crítica direcionada ao indivíduo: o risco da distorção ideológica, de se responsabilizar as vítimas pelos infortúnios a que foram submetidas, com isso negligenciando os diferentes níveis de agressão engendrados pela sociedade hierarquizada; e a esperança de que a denúncia do enfraquecimento do indivíduo, ora representado pela recaída na barbárie efetivada pelo bullying - a qual, apesar de sua especificidade em tempos de democracia formal, representa, também, continuidade em relação às expressões da barbárie efetuadas pelos totalitarismos que assolaram a Europa na primeira metade do século XX -, possa despertar a necessidade de reflexão sem a qual a individualidade não se sustenta.
Diante da necessidade de compreender a contraditória propagação da violência escolar, a ênfase no processo de formação do indivíduo destaca-se por permitir-nos adentrar a malha da pseudocultura. Distintamente das restritivas referências ao indivíduo que o elevam à categoria explicativa unívoca, em geral, concluindo-se com sua responsabilização, o giro para o sujeito proposto por (Adorno, 1967/2000c), o qual tomamos como referência para esta análise, compreende o reconhecimento dos limites socialmente impostos à constituição da individualidade. Nesses termos, o conceito de indivíduo formulado por (Horkheimer e Adorno, 1956/1978) pode ajudar-nos a situar o bullying como um tipo de violência que, além de suas características já bem descritas pela literatura especializada (Fante, 2011; Plan, 2010)1, afeta o âmago do processo de formação do indivíduo, constituindo um tipo de cerceamento que é impeditivo da diferenciação indispensável ao desenvolvimento das disposições de espírito necessárias à convivência pacífica com o diferenciado (Adorno, 1969/1995b) e ao exercício de um nível básico de autonomia, sem a qual a democracia não é possível. De um lado, essa forma de agressão intencional e sistemática, cometida por crianças e jovens a seus pares, já é indicativa da inscrição psíquica precoce da destrutividade social; de outro, seu efeito imediato é a limitação da necessária expressão de características humanas essenciais, como a fragilidade, o medo e a diferença. Composto por elementos psíquicos regressivos, mas também por contextos institucionais contraditórios, bem como pela mediação social, o bullying compreende processos psíquicos individuais, como a agressão, a apatia e a crueldade; processos ligados às instituições e às organizações, nas quais tanto as vítimas quanto os agressores estão inseridos, e por meio das quais obtêm sua formação psíquica e cultural, além de sua sobrevivência psíquica e material; e, principalmente, por processos sociais complexos, nos quais a determinação social se efetiva em situações concretas de exigência de adaptação a relações hierarquizadas, ameaça de exclusão social e privação dos benefícios da civilização, e no ajustamento a padrões de conduta mediados pela totalidade social, os quais, em conjunto, determinam tanto as limitações quanto a potencialidade da convivência sem agressão.
Em um aforismo redigido em 1935, (Adorno, 1951/1993) declarou: “No fascismo, o pesadelo de minha infância se concretizou” (p. 169). Com essa impactante afirmação, pôde revelar o caráter histórico do fenômeno que ora denominamos bullying, bem como sua incidência em um ambiente aparentemente muito distinto do que é típico nas escolas analisadas. Sua lembrança da agressão presenciada durante a infância, cometida por cinco colegas de escola que espancaram outro considerado traidor da classe por ter se queixado ao professor, levou-o a afirmar: “A irrupção do Terceiro Reich surpreendeu, decerto, meu juízo político, mas não minha predisposição inconsciente ao medo” (p. 169). Esse episódio nos remete a duas importantes características do bullying: (i) apesar das variações socioeconômicas dos distintos ambientes, as tendências destrutivas presentes na totalidade social se manifestam nas relações cotidianas, constituindo uma condição cultural que tende a se inscrever na experiência de cada um como uma marca indelével; (ii) a intimidação sistemática, típica do bullying, possui parentesco com outros fenômenos já observados na história humana, mas sua afinidade com o fascismo se destaca. Certamente, a análise tanto dessa quanto de outras formas de violência não pode prescindir, quer da crítica à supremacia da dominação, presente no contraditório processo do esclarecimento (Horkheimer & Adorno, 1947/1985), que assim como representou a possibilidade de realização da dignidade humana também constituiu a base para as inúmeras formas de subjugação observadas ao longo da história, quer da consciência de que quaisquer tentativas de justificar a violência como natural tendem à ideologia. Vislumbramos um conceito de bullying que considera a identidade entre os propalados casos de agressão e constrangimento, tão frequentes no cotidiano escolar de crianças e jovens brasileiros, e o atual estágio de deterioração das relações humanas sob a determinação do capitalismo tardio. Atentos a esse aspecto, (Crochík et al., 2014) consideraram que negligenciar a determinação social poderia resultar em distorção ideológica: “Na medida em que dissocia o particular do todo com o qual se relaciona dialeticamente, a cisão entre escola e sociedade reproduz a violência do todo, tendendo a tornar natural a determinação social” (p. 115).
Atualmente, as relações sociais, sobretudo no seio das organizações, são marcadas por preconceitos, estereótipos e impedimentos à comunicação e à convivência cotidianas, caracterizando a redução da possibilidade de se ter experiências. Como as relações escolares também apresentam esses traços, o estudo acerca do modo como essa forma de regressão interfere nos objetivos da escola tornase central. Se, tal como definido pelas políticas públicas de educação vigentes no Brasil, a escola visa à formação de sujeitos autônomos, não se pode ignorar que a esfera da consciência é central para a compreensão das contradições que apresenta atualmente. É somente mediante a consciência que se poderá perceber e enfrentar a constante estimulação social à violência e à frieza expressadas de maneira direta no bullying e disseminadas nas relações sociais em geral. (Adorno, 1967/2000d) argumentou que pensar equivale a fazer experiências intelectuais; disso depreende-se que o cerceamento provocado pelo bullying, à medida que prejudica a experiência, afeta inclusive a esfera do pensamento, essencial ao desenvolvimento da autonomia.
Em consonância com a análise de (Adorno, 1962/2000a) acerca da relação entre a experiência intelectual e a capacidade de reflexão a respeito da realidade na qual se está inserido, a delimitação da consciência como objeto de análise implica em reconhecer sua importância central para a formação dos alunos e em averiguar sua posse pelos professores, a qual, segundo ele, ainda é possível a despeito da pressão econômica sobre a maioria: “... não chega a ser tão insuportável de modo a impedir a consciência de si e a autorreflexão do objeto...” (p. 72). Portanto, interessados em averiguar a condição da consciência no processo de formação escolar e, sobretudo, sua potencialidade de resistência ao bullying, elegemos, como elementos importantes para a análise do material empírico selecionado, os processos de consciência e de autoconsciência - expressões da consciência crítica -, bem como sua relação com a subsequente possibilidade de propor e efetivar ações de enfrentamento. A consciência dos professores em relação aos fatores implicados, inclusive em relação às dimensões institucional e social, na produção e na redução dessa forma de violência escolar, destaca-se por se constituir como um importante elo entre a percepção objetiva do fenômeno e a proposição de medidas efetivas para a sua superação.
Em um estudo empírico sobre a percepção e intervenção de professores em relação ao bullying em sala de aula, (Silva et al., 2013) concluíram que muitos professores observados “apresentaram um conhecimento fragmentado em relação à definição de bullying, bem como de suas principais características” (p. 134) e, em razão disso, confundiam-no com brincadeiras típicas da faixa etária ou com agressões esporádicas. Em consequência da fraca elaboração conceitual, a postura dos professores em relação ao bullying também é prejudicada, pois adotam medidas muito restritas, em geral circunscritas ao contexto específico em que ocorreram, ou encaminham os envolvidos para a direção da escola, a qual, quando não tem um projeto institucional de enfrentamento a esse tipo de violência, acaba por tomar medidas igualmente limitadas. As conclusões a que os autores chegaram fortalecem a nossa hipótese, pois indicam que o nível de compreensão do bullying, dos fatores implicados em sua produção e em suas formas de expressão, afeta a qualidade das intervenções realizadas.
Representantes centrais dessa instituição, cujo objetivo declaradamente defendido é a formação cultural de crianças e jovens, os professores também participam dos processos sociais violentos que eclodem no cotidiano escolar. Contudo, as especificidades dessa imbricação nem sempre são tratadas com a clareza necessária, pois comumente são objeto de tabus que as obscurecem; em muitos casos, os professores são percebidos de modo distorcido pelos alunos, pela comunidade e por eles próprios. Ao analisar os tabus que pairam sobre o magistério, (Adorno, 1965/2000b) discutiu “a sedimentação coletiva de representações” que se conservam “como preconceitos psicológicos e sociais, que por sua vez retroagem sobre a realidade convertendo-se em forças reais” (p. 98). Dessa análise destacam-se três importantes aspectos da relação pedagógica: a intensidade emocional do contato professor-aluno, que pode propiciar a experimentação de conflitos que envolvem processos de identificação e de frustração, incluindo-se processos atinentes à formação das instâncias intrapsíquicas e à consolidação de ideais psíquicos, que são momentos essenciais para o desenvolvimento da personalidade e para a aquisição da individualidade; o risco de que condutas autoritárias ou excessivamente permissivas manifestadas por professores possam comprometer a finalidade da escola, posto que as possibilidades de formação cultural têm se tornado cada vez mais esparsas em contextos marcados majoritariamente por relações de hostilidade; e o risco de consumação de uma tendência que transforma professores em vendedores de conhecimento, restringindo-lhes o contato humano espontâneo com os alunos. A extensão da frieza própria das relações mercantis ao campo da formação traz consigo a falsa impressão de que o operacionalismo técnico equivale à objetividade, o que pode fortalecer a negação da subjetividade. Os professores se destacam por sua relevância na formação de crianças e jovens, porque, não obstante o declínio da autoridade na família e na escola, ainda são percebidos como modelos, de modo que seu nível de consciência e sua subsequente capacidade de autorreflexão mantêm-se como mediações fundamentais para que a relação que as crianças e jovens estabelecem com eles ultrapasse o nível da identificação cega e promova o fortalecimento da racionalidade. Aprisionados à relação formal com a escola e à burocracia organizacional que permeia todas as instituições sociais, os jovens não têm condições de resistir ao que Adorno denominou (1959/1986) “ubiquidade do espírito alienado”, na qual permanecerem privados do que seria essencial para a constituição da subjetividade: a experiência e o conceito. Não obstante, sem que consigam perceber sua importância para a formação, os professores também permanecem subordinados aos ditames da pseudoformação.
O estudo de (Lobato e Placco, 2007) sobre as concepções de professores acerca da violência escolar também corrobora com nossa argumentação. Indica que a violência manifestada na escola inclui aquela de que a escola é protagonista e que, por vezes, se manifesta de forma sutil na relação burocratizada que os professores mantêm com seus alunos. Para os autores, a prevenção à violência na escola depende de que os professores estejam preparados para identificá-la e de que reconheçam os limites impostos à sua profissão. Apesar de compreendermos distintamente que os professores não podem ser responsabilizados pela violência que reproduzem na relação com os alunos, pois ela deve ser atribuída ao sistema educacional que não lhes permite exercer seu ofício com autonomia, sua argumentação vai ao encontro da nossa no que concerne à infiltração da violência no contexto escolar e à constatação de que há diversos prejuízos decorrentes da burocratização do trabalho docente - inclusive o empobrecimento da consciência.
É somente a consciência clara de que são representantes e também vítimas das contradições da instituição escolar e da sociedade opressiva, as quais determinam seu âmbito de funcionamento, que permitiria a eles desenvolver outro nível de compreensão da violência escolar, inclusive a percepção de sua parcela de responsabilidade na reprodução da violência social e institucional, bem como a potencialidade dos professores para produzir resistência à sua propagação. No que diz respeito ao bullying, é essencial que os professores contenham esse elemento central da formação - a consciência -, pois é somente mediante a consciência de seu papel que lhes será permitido compreender sem subterfúgios a produção da violência escolar.
São muitos os fatores que limitam a consciência, principalmente quando se tem em questão a produção e a reprodução das diversas formas de violência na escola. Portanto, quer o reconhecimento da importância dos educadores para o enfrentamento ao bullying, quer a conscientização produzida pela escola, como autoconsciência de suas contradições e como produção da consciência social, são essenciais para que a escola cumpra seu papel de desbarbarização. Assim, estaria diretamente comprometida com o desenvolvimento da capacidade de autorreflexão, possibilitando a resistência à barbárie (Adorno, 1965/2000b), que, por vezes, se apresenta sob a forma de maldosa brincadeira.
Para os propósitos deste artigo, empenhamo-nos em averiguar se os professores interpelados acerca do bullying apresentavam consciência do modo como a escola participa da reprodução da barbárie e, conforme a potencialidade aqui indicada, de sua importância para a desbarbarização. É à medida que a escola adquire consciência dos fatores que contribuem para o surgimento do bullying, inclusive aqueles diretamente vinculados à instituição escolar, que, então, se torna possível que ela cumpra sua função de desbarbarização. Nesse sentido, a delimitação da percepção que os professores têm de si mesmos, de sua implicação na produção e na redução do bullying, bem como de sua importância para a formação cultural em um contexto socioeconômico contraditório, consiste em elemento empírico valioso para se avaliar o efetivo potencial de enfrentamento. Para tanto, buscamos apreender esses aspectos a partir de considerações, reflexões e comentários dos professores a respeito das causas do bullying e das ações que, segundo eles, podem ser efetuadas para reduzi-lo. Diante disso, estabelecemos como objetivo analisar a consciência manifestada por professores do ensino público paulistano a respeito dos processos de produção e de redução do bullying; e analisar os elementos de consciência presentes nessas ponderações individualmente elaboradas e manifestadas nas respostas às questões que lhes apresentamos. Em conjunto, as ponderações examinadas revelam indícios da presença, ausência ou fragilidade da consciência.
Assumimos como hipótese que uma consciência suficientemente consolidada, objetivada nas ponderações dos professores a respeito dos processos de produção e de redução do bullying, garantiria substancialidade à análise e propiciaria melhor consistência às propostas para o enfrentamento e redução do bullying, de modo a permitir considerações mais elaboradas e críticas a respeito do entrelaçamento entre as dimensões individual, institucional e social. Seria uma consciência crítica acerca da importância e dos limites das ações de enfrentamento a um tipo de violência que se sustenta em tendências socialmente consolidadas e não pode ser superada somente a partir de si mesma: o bullying é expressão de uma sociedade contraditória e altamente hierarquizada, que exige ajustamento a relações frias e competitivas, e somente poderá ser efetivamente superado mediante a transformação radical das condições objetivas que ora o engendram.
Método
Participaram como sujeitos desta pesquisa 17 professores com idade entre 24 e 60 anos - todos assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido2 que visava lhes garantir o anonimato. Três deles lecionavam português, dois eram de matemática, um de ciências, cinco de artes, e seis de educação física, vindos de quatro escolas públicas municipais e de uma escola pública estadual, todas de ensino fundamental e localizadas no município de São Paulo. Três dessas escolas localizam-se na região norte da cidade e outras duas na região oeste. Apesar da grande variação dos padrões socioeconômicos, o índice de desenvolvimento humano dos distritos onde essas escolas estão localizadas variou de 0,65 a 0,92, ou seja, de média-elevada a elevada (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada & Fundação João Pinheiro, 2014). Optamos por coletar os dados de nossa amostra somente em escolas públicas porque primamos por garantir uma amostra mais homogênea. Certamente, seria desejável que novas investigações pudessem complementar os dados aqui apresentados com outros obtidos com escolas privadas, confrontando-os e averiguando suas especificidades.
As duas questões analisadas neste artigo - “por que o bullying ocorre?” e “o que é necessário fazer para combatê-lo?” - fizeram parte de uma pesquisa mais extensa, com outras questões e técnicas variadas. As entrevistas foram realizadas nas próprias escolas, com cada professor separadamente. Como se optou por não gravá-las, todos os registros ocorreram por meio de anotações realizadas pelos entrevistadores; dessa forma, o material coletado e analisado foi considerado também com base na apreensão dos entrevistadores, buscando-se obter objetividade sem se negar a distância entre sujeito e objeto. Dentre os elementos teóricos que nos inspiraram para esse delineamento do método, destaca-se a ponderação de (Adorno, 1951/1993) a respeito da inversão dos conceitos de subjetivo e de objetivo, instaurada pela filosofia positivista. Conforme argumentou, os juízos que dispensam o conhecimento convencionado e se colocam em relação direta com o objeto, portanto, os que são efetivamente objetivos, quando compreendidos em consonância com o positivismo e com a indústria cultural - “cuja objetividade é calculada pelos sujeitos organizadores” (p. 60) - são desqualificados como subjetivos demais. Conforme compreendemos e procuramos aplicar no método desta pesquisa o registro elaborado a partir das anotações dos pesquisadores constituiu procedimento adequado ao confronto com o objeto de estudo, permitindo-nos vislumbrar, por meio da reflexão suscitada pelas indispensáveis impressões dos pesquisadores, o que é efetivamente objetivo.
Análise e discussão dos dados
Concentramos a análise no conteúdo das respostas dos professores - em suas ponderações e reflexões sobre os temas que lhes apresentamos -, averiguando elementos que denotassem consciência crítica acerca da produção do bullying e das possibilidades de intervenção nas situações em que ocorre. Compreendemos que, ainda que não tenham sido formuladas perguntas que circunscrevessem a percepção ou a consciência como categorias sobre as quais os sujeitos devessem se manifestar diretamente, as questões a eles apresentadas permitiram-lhes elaborar suas respostas com os elementos que julgaram mais relevantes, havendo, em todos os casos, a possibilidade de manifestarem a percepção que têm do bullying e de sua participação nos diversos níveis de sua produção e enfrentamento. Esperávamos que as respostas mais consistentes analisassem o bullying de maneira crítica, considerando fatores individuais, institucionais e sociais, sem negligenciar a implicação dos professores que, além de serem parte dessa mesma sociedade, cuja organização favorece diversas formas de agressão, também são representantes e protagonistas diretos das instituições educacionais nas quais estão inseridos e a partir das quais formularam suas respectivas respostas.
Elaboramos três categorias, por meio das quais pretendemos que a análise e a exposição dos dados constituíssem um único processo, composto pela organização sintética do grande volume de material empírico coletado e sua subsequente interpretação teórica:
respostas que expressaram consciência a respeito da produção e da redução do bullying;
respostas que denotaram engajamento dos professores em relação ao combate ao bullying, mas consciência limitada a respeito de suas causas;
respostas que não apresentaram indícios de consciência a respeito da produção e do enfrentamento ao bullying.
Ao categorizar as respostas, intentamos apreender a condição contraditória da consciência nos processos sociais contemporâneos, considerando-se seu enfraquecimento objetivo e as possibilidades de que se afirme como resistência diante das tendências regressivas determinadas pela totalidade social. Esperamos que, dessa forma, esse complexo processo cognitivo e político-social não seja reduzido sob a suposição de que os elementos operacionais seriam os únicos que possibilitariam sua descrição factual e imediata (Antunes & Zuin, 2008); antes, pretendemos que nossas reflexões permitam considerar o modo como as respostas elaboradas para as questões apresentadas se relacionam com as concepções expostas na introdução, permitindo-nos conhecer seus respectivos alcances e limites (Crochík, 2012; Crochík et al. 2014).
Respostas que expressaram consciência a respeito da produção e da redução do <italic>bullying</italic>
Foram incluídas nesta primeira categoria: os professores de matemática da escola E, de artes da escola B, e de português da escola C. As considerações nela expressadas confirmaram nossa hipótese de que o entendimento amplo e crítico a respeito da produção dessa forma de violência escolar se apresentou sempre acompanhado de propostas bem estruturadas destinadas à sua redução, as quais levavam em conta o papel e a participação dos professores, remetendo à sua responsabilização, bem como à da família e à do indivíduo. Vale observar que a determinação social do bullying fundamentou o entendimento de que ele está associado à violência que emana da estrutura da sociedade e se materializa nas relações sociais que ela fomenta. Essas elaborações articulam um considerável conjunto de aspectos e dimensões da produção do bullying, abarcando elementos fundamentais para a sua compreensão crítica, bem como das possibilidades de elaboração de propostas e do engajamento em intervenções que se oponham a ele.
Nas respostas das professoras de matemática e de português se destaca a relação do bullying com valores característicos da totalidade social, como o egoísmo e o individualismo. Conforme sugeriram, esses valores são reproduzidos em diversas instâncias e instituições, sendo propagados tanto pela família, por meio de brincadeiras violentas e preconceituosas, quanto pela escola, por meio da violência física e emocional rotineiras. Ainda foi ressaltado por elas que esse ideário aparenta ser uma tendência social originada da própria organização da sociedade: “o sistema se impõe”. Constituindo-se como uma mediação onipresente na história individual dos jovens em processo de formação, a ameaça destinada à exigência de adaptação corrobora com a reprodução de valores sociais nos quais as pessoas não se reconhecem. Nesse sentido, revela o empobrecimento dos sujeitos, resultante da relação contraditória com a totalidade social opressiva (Adorno, 1955/2004).
Esses profissionais consideram o contexto escolar como fator constitutivo do bullying, inclusive admitindo que certas práticas dos professores poderiam reforçá-lo. Conforme indicaram, isso se verifica em situações nas quais os próprios docentes usam apelidos para se referirem aos alunos - o que, segundo os professores de matemática e de artes, nega a identidade do outro. Ao desenvolverem esse tipo de ponderação, na qual expressaram preocupação com o modo como participam do processo, demonstraram possuir autoconsciência a respeito de seu papel diante das particularidades do magistério e dos desafios da formação. Demonstraram perceber sua própria implicação nos acontecimentos da escola e também expressaram consciência social a respeito da interdependência entre indivíduo e sociedade. Apresentaram consciência de que se deve cobrar de si mesmo uma posição de resistência às relações hostis, denunciando que aceitar a violência como se fosse mera brincadeira ou banalidade cotidiana já é uma forma de reafirmá-la.
Outro aspecto indicado nessas respostas foi o de que o aluno que pratica essa forma de violência frequentemente quer se impor, e acaba tendo um desempenho escolar baixo - o que, segundo compreendemos, relaciona-se com a dupla hierarquia escolar: aquela que se estrutura oficialmente a partir do desempenho intelectual e a que se expressa como hierarquia não oficial, calcada no uso da força física (Adorno, 1965/2000b). A esse respeito, ao observar a crítica implícita na recusa de muitos alunos a aceitarem o sofrido processo educacional, representado pela figura do professor, Adorno destacou a confluência entre o fracasso do processo educacional na cultura contemporânea e o fortalecimento da dupla hierarquia, que foi amplamente explorada por forças destrutivas como o fascismo. A definição de bullying adotada pela literatura especializada (Fante, 2011; Plan, 2010) indica se tratar de um fenômeno marcado por evidente disparidade de forças, que pode se manifestar, entre outros meios, no recurso à diferença de força física individual para fins de coação, na utilização da astúcia para humilhar e dominar o mais frágil ou em formas de vinculação e organização grupais que demarcam agressivamente os âmbitos do in-group e do out-group. As respostas desta categoria destacaram como causas sociais do bullying a facilitação e potencialização da violência decorrente do modo como os alunos se organizam em grupo. Inclusive, mencionaram que o recurso à violência está relacionado à fragilidade do Eu, o que remete à regressão psíquica amplamente discutida por (Adorno, 1955/2004) como um processo socialmente determinado.
Nas ponderações a respeito do enfrentamento a esse tipo de violência, a reflexão sobre a implicação do professor e da direção da escola foi recorrente. Os entrevistados manifestaram preocupação com o desenvolvimento de um trabalho sistemático e amplo dirigido às suas causas. Uma das professoras mencionou que resultados positivos poderiam ser obtidos por meio da não desistência: “... é preciso ser persistente, ser contínuo”. Ações como diálogos constantes, conversas individuais, campanhas, assembleias e demais políticas de enfrentamento foram mencionadas como exemplos desse conjunto de propostas. Além disso, eles enfatizaram a importância de ações favoráveis à reflexão e à consciência, e criticaram intervenções como a imposição vertical de valores e as que se limitam a “falar, falar e falar...”. Essa postura crítica também foi observada na análise desenvolvida pela professora de português que, ao relacionar o bullying à reprodução de formas de relacionamento interpessoal caracterizadas pela intensa hostilidade, concluiu que “com boas relações, o bullying não vai existir”. Nessa perspectiva, relacionou a incidência do bullying à qualidade das relações interpessoais, o que condiz com o entendimento de (Adorno, 1959/1986) a respeito do potencial regressivo da socialização da pseudoformação.
A necessidade de se estabelecer um clima institucional contrário à propagação da barbárie (Adorno, 1967/2000c; 1965/2000b) também foi enfatizada nessas respostas, sobretudo, no apontamento de que não se pode desistir da proposta de que a escola seja um espaço para formar cidadãos. O professor de artes da escola B destacou que os professores precisam ter consciência de seu poder de “quebrar a vida do menino no meio”, para, então, pensarem as relações violentas e as dinâmicas institucionais instaladas: mesmo sustentado por determinações sociais, o bullying pode e deve ser enfrentado pela escola. Ao afirmar que os professores não podem encarar o bullying como se fosse um comportamento normal, demonstrou preocupar-se com a necessidade de evitar a propagação da violência. Criticou o uso meramente formal e burocrático de livros de registros, envio de bilhetes para os pais e suspensões. Sua autoconsciência se manifestou também no entendimento de que, além de se contrapor à exclusão do aluno, cabe reconhecer a importância do professor.
O modo como cada entrevistado pôde incluir a si mesmo ou o corpo docente do qual é representante nessas propostas e intervenções destinadas ao enfrentamento e à redução do bullying - como parte da força necessária para efetivá-las - ajudou-nos a distinguir, dentre as ponderações dos entrevistados, aquelas que apresentavam consciência a respeito da importância do professor no cotidiano escolar e outras que o remetiam a uma inserção alienada no processo formativo. No caso das respostas classificadas nesta primeira categoria, constatamos que houve fortes exemplos do reconhecimento dessa importância. Mesmo que nenhuma delas realizasse plenamente a consciência crítica, conjuntamente, apresentaram indícios preciosos de consciência a respeito da produção e das causas desse fenômeno; não o reduziram a um aspecto isolado ou desvinculado do âmbito institucional e do contexto social e histórico.
Respostas que denotaram engajamento em relação ao combate ao <italic>bullying</italic>, mas consciência limitada a respeito de suas causas
As respostas classificadas nesta categoria exprimem perspectivas de entendimento acerca do bullying caracterizadas pela ausência de apreciação crítica dos diversos fatores que o constituem, e representam elaborações que explicaram suas causas por meio de aspectos pontuais que o reduzem a efeito de sua determinação direta.
O caráter aparentemente contraditório desta categoria, composta por 11 das 17 entrevistas, se destacou como dado central para a nossa discussão, pois compreende a limitação da consciência acerca da produção do bullying, em contraste com a participação em intervenções pontuais destinadas ao seu enfrentamento. O fato de se tratar de uma categoria caracterizada precisamente pela ausência da consciência gerou grande dificuldade para expormos o que há de comum em respostas que expressam, justamente, uma compreensão fragmentada a respeito das causas do bullying, além de posicionamentos e apreciações que responsabilizam determinadas causas - atores, situações e instituições - de forma isolada. Por exemplo: a família, a comunidade e as disposições psíquicas individuais são referidas sem a devida articulação, com dimensões mais difusas como a vida cotidiana, a cultura ou a totalidade social. Essa característica os mantém nesta categoria porque reduz o entendimento acerca do que produz o bullying a apenas parte do que o determina, sem relacioná-lo com outros fatores igualmente importantes, não somente para o correto entendimento de suas causas, mas, principalmente, do que poderia ser feito para efetivamente reduzi-lo.
Ainda que as ações pontuais, centradas em uma compreensão parcial do bullying, possam constituir recursos importantes para seu enfrentamento, sem a consciência de que a erradicação das diversas formas de violência extrapola o âmbito de sua manifestação imediata, dificilmente poderão constituir avanços na luta por sua redução. É preciso considerar que não há como efetivamente superar o bullying sem que, simultaneamente, ocorram transformações substanciais na estrutura da sociedade que o estimula como uma espécie de ethos existencial: a competitividade, a virilidade, a coesão grupal, a valorização da força etc. Quando se trata de processos sociais nos quais a sociedade se converteu na principal força propulsora da violência, produzindo-a a partir de sua própria estrutura, torna-se imprescindível que intervenções voltadas ao seu enfrentamento expressem um nível adequado de autoconsciência, pois somente ela permitirá, pelo confronto entre a produção e o controle da violência, tratar o tema para além de uma perspectiva repressiva, calcada no interesse engendrado pela dominação social. Todavia, em nenhuma das entrevistas desta categoria os professores reconheceram suficientemente a escola como um dos elementos responsáveis pela produção desse tipo de violência.
Os professores de educação física e de ciências da escola A apresentaram considerações pouco consistentes a respeito das causas do bullying, sobretudo por atribuírem forte importância à imaturidade dos alunos; indicaram que a produção do bullying se relaciona a uma formação psíquica precária, manifestada, por exemplo, na dificuldade de convivência com o diferente, na imaturidade e na insegurança em relação à vida escolar. A resposta do professor de educação física foi emblemática: “temos dificuldade em conviver com o diferente, com tudo aquilo que não se assemelha a minha própria identidade”. Da mesma forma, o professor de ciências também indicou haver “grande insegurança” nos agressores, que buscam, por esse motivo “constitucional” de sua personalidade, afirmar sua superioridade por meio de provocações aos que supõem serem mais frágeis. Apesar de serem importantes, esses elementos configuram uma explicação parcial e pretensamente unívoca; indicam uma percepção do bullying condizente com concepções deterministas. Na medida em que não reconhecem que a fragilidade do Eu está relacionada aos processos sociais contraditórios, ela sequer pode ser enfrentada, inclusive, pelos alunos a quem é imputada, tornando-se um elemento blindado e, por isso, favorável à intensificação da violência.
Nessa linha, o professor de artes da mesma escola delimitou como causas do bullying a introversão, o medo e a fragilidade dos alunos vítimas dessa violência: “alguns alunos são quietos, fechados, introvertidos e não se defendem das agressões”. Atribui-os às vítimas como elementos explicativos desarticulados do contexto social que os produz, assim como também a necessidade de submeter os mais frágeis, justificando a hierarquia social por meio de conteúdos psicológicos. Pode-se dizer que ele acertou em indicar a relação dessas disposições psíquicas com o bullying, mas errou em não as relacionar com a vida social. Se, conforme foi indicado por (Adorno, 1967/2000c), o medo e a fragilidade são objetivos e decorrem das condições de existência, é necessário que sejam expressos para que sua elaboração ocorra. Essa elaboração, contudo, requer consciência acerca dos limites impostos pela vida social; acerca da insegurança de quem necessita agredir para se autoafirmar; e, também, a respeito da fragilidade de quem não consegue reagir porque está acossado e teve seus mecanismos de defesa debilitados pelas pressões adaptativas.
Apesar das limitações identificadas, interessantes propostas de intervenção foram mencionadas - promover conversas, dinâmicas e campanhas; chamar os pais, trabalhar valores com os alunos e valorizar bons relacionamentos; abrir canais adequados para comunicação dos problemas e incentivar agremiação estudantil -, indicando haver estratégias de enfrentamento coletivas e individuais nas quais participam muitos docentes, mesmo que, em muitos casos, sejam burocraticamente conduzidas pela direção da escola ou sustentadas pelo engajamento de um pequeno grupo de professores mais sensíveis à causa, agregando, com isso, participantes mobilizados por motivos bastante diversos. Se tomadas isoladamente, as diversas formas de intervenção apresentadas pelos professores desta categoria, em especial nestas três entrevistas, tendem a expressar interesses pouco fundamentados em concepções teóricas consistentes ou atitudes bem consolidadas contra a violência que emana da sociedade. É possível que sua adesão a programas de combate à violência compreenda motivações alheias à consciência: desde a reprodução irrefletida do rechaço moral à violência até a adesão convencionalista à política escolar. Não obstante, uma maior frequência de professores envolvidos fortuitamente em situações de enfrentamento ao bullying - mais do que os que apenas se mostraram conscientes dos complexos fatores que o produzem - talvez possa ser convertida em motivação para o conhecimento e reflexão a seu respeito, constituindo novas possibilidades de ampliação da consciência e de contraposição à ação cega.
Os professores de artes e de matemática da escola E admitiram que o bullying é produzido por fatores psicossociais, porém parecem tê-los abstraído do contexto social que os produziu. Segundo o professor de artes, o preconceito é o “grande mal responsável pela insegurança e pelo medo”, bem como pelo “não reconhecimento do lado positivo da diferença”. Essa referência imprecisa ao preconceito e à alteridade compreende um momento importante da percepção do bullying, contudo, o processo perceptivo permanece incompleto: é substituído por um amálgama de impressões parciais e de projeções não elaboradas. Nas ponderações apresentadas por esses professores, destaca-se a consideração de que esses elementos configuram obstáculos intransponíveis, mas que poderiam ser confrontados por meio do contato forçado com o diferente. Destarte, conduz à integração irrefletida que, ao ignorar os conflitos, acaba por acentuar o preconceito já existente, podendo acirrar ainda mais as dificuldades de relacionamento. Um exemplo disso é a observação do professor de matemática de que os alunos agressores “provocam por provocar”.
Ao citar as propostas de enfrentamento ao bullying, esses dois professores revelaram importantes semelhanças: apontaram a necessidade de conversar com os alunos, de levar as situações conflituosas para a diretoria e de chamar os pais à escola nos casos mais graves. Essas propostas constituem intervenções importantes, mas limitadas a reações imediatas, pouco articuladas institucionalmente e alheias a reflexões consistentes sobre a participação da família e da escola na produção e no enfrentamento ao bullying. Ou seja, permitem acompanhar e intervir nas situações em que a violência já se consumou, mas não desenvolver estratégias e programas escolares de prevenção em longo prazo.
Os professores de artes da escola C e de português da escola B destacaram aspectos importantes, como a aceitação automática dos valores socialmente estabelecidos. A professora de artes observou que “cabelo, olhos, dentes etc.: tudo que é diferente contribui para ser vítima”. Isso remete à relação entre os padrões socialmente valorizados e o nível de ajustamento exigido, indicando o fato de que são os menos ajustados a tais modelos e padrões que comumente se convertem em vítimas do bullying. A professora de português ratificou esse entendimento, pois destacou que “as novelas e propagandas mostram pessoas bonitas, bem-sucedidas” e, com isso, os alunos “passam a ter esse padrão e a agredir ou excluir quem tem cabelo ‘ruim’, é gordo etc.”. Essas considerações reconhecem a relação entre a dimensão social e o cotidiano escolar, revelando a não aleatoriedade das posições de agressores e de vítimas, mas a interpretam de modo mecanicista. Ambas as respostas concordaram quanto ao modo como os alunos encaram o bullying; parte significativa deles encara-o como brincadeira: “[os alunos] ficam se xingando, se agredindo. Não se afastam, acham engraçado”. Apesar de associarem as agressões verbais e as recorrentes brincadeiras humilhantes à padronização, elemento importante para a discussão sobre o quanto a estereotipia pode fomentar e encobrir o bullying, eles não articularam as dimensões social e individual, desconsiderando as contradições da racionalidade instrumental subjacente à padronização, a qual fundamenta os comportamentos individuais regressivos.
Notamos nas respostas dos professores de português, artes e educação física I da escola D percepções bastante semelhantes a respeito das causas do bullying. Eles referiram-se a uma suposta carência emocional comum aos alunos envolvidos nesse tipo de violência, e destacaram a fragilidade dos valores morais dos jovens agressores, o que atribuíram à família, conforme disseram os professores de português e de educação física, respectivamente: “Como a família não cumpre o seu papel, sobra para a escola educar”; e “a escola é uma fuga, os alunos tentam ‘aparecer’ aqui, pois em casa não conseguem”. Conforme argumentaram, a formação inadequada de valores no âmbito da família desemboca na escola e se expressa nos conflitos interpessoais. Além do destaque à violência advinda da família, mencionaram a propagação das tensões presentes na comunidade. A professora de português exemplifica bem essa perspectiva: “muitos alunos vivem em uma zona de tráfico, já presenciaram chacinas e linchamentos, e trazem essa violência de casa para a escola”.
Ademais, sublinharam corretamente a repetição, no interior da escola, da violência advinda da comunidade ou de outras esferas da vida social. Entretanto, o nexo entre escola e sociedade não foi analisado. A relação subjacente à determinação por eles identificada assumiu uma característica mecânica, pouco esclarecedora dos movimentos contraditórios da vida social. Com isso, a sociedade, ao invés de totalidade social, foi tomada como dado estático da vida privada dos inúmeros desgraçados que devem repetir infinitamente os infortúnios de sua classe social: o fato social é convocado a legitimar, como dado positivo, a responsabilização do indivíduo já debilitado pelo processo social.
Algo semelhante foi observado nas considerações do professor de educação física da escola E. Ele caracterizou o bullying como uma repetição das agressões experimentadas no passado. Segundo seu esquema - “Quando cresce, torna-se um provocador” -, o agressor reproduz automaticamente a violência sofrida, replicando-a a quem elege como vítima. Essas considerações reconhecem que a violência tem origem nas relações sociais, contudo, restringem-na à determinação mecanicista e recaem na afirmação cega de que violência gera violência, salvaguardando as instituições sociais e educacionais que, revestidas pela racionalidade instrumental, pouco são percebidas como propagadoras da violência; ainda que sejam forças propulsoras da frieza, da competitividade e das muitas formas de subjugação dos mais frágeis. A referência à violência sofrida no interior da família e em outros âmbitos da vida social durante o processo de formação não foi articulada com a instituição escolar ou com a totalidade social. A escola apareceu apartada do todo social, seja por ter sido negligenciada como instituição formativa, dotada de grande poder de influência sobre os jovens em formação, seja por ter sido tratada como lugar neutro, protegido da interferência das contradições sociais - ainda que seja evidente que é nela que as dinâmicas próprias da sociedade se reproduzem e são assimiladas como formas adequadas de vida social. A regressão da instituição escolar à sua função adaptativa favorece a internalização de valores sociais destrutivos como a competitividade selvagem, a frieza desmesurada e a apática reificação do outro.
As considerações desses professores representam formas interessantes de enfrentamento ao bullying. Sua potencialidade deve ser reconhecida na enunciada necessidade de estabelecer mediações entre os jovens, suas famílias e a escola, ainda que essas instituições não sejam tratadas como partes da totalidade social. Todavia, apesar de terem ensaiado propostas de enfrentamento de longo prazo mais elaboradas, as quais implicavam no trabalho em equipe e na transmissão de valores e princípios, ativeram-se, principalmente, nas intervenções emergenciais, pouco atentas aos fatores que sequer percebiam como relacionados ao bullying, portanto, negligenciados como parte de suas causas. Mesmo com notória contribuição, esses apontamentos nos pareceram insuficientes para possibilitar que os alunos expressassem suas angústias e temores, e elaborassem seus conflitos sem precisar recorrer à violência.
Respostas que não apresentaram indícios de consciência a respeito da produção e do enfrentamento ao <italic>bullying</italic>
Por fim, as respostas de três professores denotaram baixa consciência: quer em relação às causas do bullying quer em relação às propostas para sua redução. Embora esse tipo de posicionamento tenha sido pouco frequente, sua incidência entre profissionais responsáveis pela formação da consciência configura uma situação drástica de alienação e de resignação diante do recrudescimento da violência. A fraca consciência com relação às causas e às formas de enfrentamento ao bullying desqualifica a intervenção pedagógica para superá-lo.
As respostas dadas pelos professores desta categoria revelaram posicionamento acrítico em relação ao bullying. Demonstraram desconhecimento a respeito de seu caráter violento, quiçá de suas determinações sociais e históricas. A nosso ver, esse nível de alienação se caracteriza como uma visão estereotipada do processo formativo. A professora de educação física da escola C, por exemplo, indicou que o bullying é algo “natural nas relações” interpessoais, somente em evidência devido a uma “supervalorização do fenômeno”. Ao se referir às situações de bullying como algo natural às relações interpessoais, ela acaba por banalizar a violência. Dispensa completamente a necessidade de refletir a respeito de suas causas e a necessidade de pensar ações para sua redução. Ao que nos parece, a alienação manifestada por educadores em relação à violência que ocorre na escola equipara-se à indiferença outrora mobilizada pelo fascismo (Adorno, 1967/2000c).
O professor de educação física II da escola D, sem apresentar quaisquer considerações sobre as contradições sociais ou sobre a acentuada desigualdade econômica verificada no Brasil, sugeriu que o bullying seria caracterizado por uma perseguição de pobres a ricos: “o pobre acha que tem direito de roubar o rico”. Essa inadvertida distorção das determinações sociais reforça uma representação empobrecida da luta de classes como imediatez cega, que vê os conflitos como derivações imediatas de interesses individuais, abstraídos da dinâmica social, e que concede às instituições mediadoras uma pretensa neutralidade, desvinculando-as das forças sociais objetivas. Ademais, a percepção que tem dos professores também se mostrou distorcida: negando radicalmente a autoconsciência, caracterizou-os como agentes externos ao processo de produção da violência escolar, como especialistas alienados da instituição e da sociedade na qual estão inseridos, mas, ainda assim, qualificados como exímios “administradores de conflitos”. De modo igualmente rígido, porém inverso, a professora de educação física da escola B sugeriu que “a sociedade é culpada por tudo”. A referência à sociedade como uma totalidade homogênea que funciona independentemente da ação dos indivíduos que a compõem poderia suscitar o desvelamento dos mecanismos de determinação social; contudo, por negar o sujeito, conserva uma noção de sociedade que define todos os âmbitos da vida abstratamente; suplanta qualquer intento da consciência; e, principalmente, da autoconsciência tão necessária aos professores. Ambas as respostas esboçam percepções de que o bullying é uma forma de violência, porém, referem-se a seus supostos determinantes com rigidez, provocando uma nítida paralisação das ações dos professores. Resignados diante de uma realidade na qual não se reconhecem, ficam cada vez mais distantes da possibilidade de desvelar os nexos entre a totalidade social, as instituições que regulam o cotidiano e medeiam a vida social, e as reações psicossociais dos indivíduos e grupos que protagonizam as situações de bullying. Ao não admitirem que o bullying ocorre em relações socialmente determinadas, reproduzidas pelos indivíduos nas organizações e instituições nas quais convivem, sucumbem a explicações ideológicas, avessas à consciência crítica.
Além disso, algumas das respostas desta categoria se consistiram em culpar as vítimas pela violência que sofreram. A professora de educação física da escola C indicou que se muitos alunos comumente agridem o “fraco” e o “novo” na escola, caberia, então, a estes enturmarem-se ou revidarem quando provocados. Contraditoriamente, ao mesmo tempo que considerou a necessidade de que os alunos agressores tratem os novos colegas como amigos, insistiu na crítica às vítimas, indicando que, frequentemente, elas chegam à escola “querendo se achar” e, com isso, incitam a violência. Ao enfatizar que alguns alunos “mentem que apanham na escola”, a professora da escola B também recaiu nesse mesmo mecanismo explicativo reducionista.
Com relação às propostas de redução do bullying, a professora de educação física da escola C argumentou que nada deveria ser feito, que seria melhor “deixar quietinho”, pois destacar conflitos desse tipo somente pioraria a situação. Em outro momento da entrevista, ela admitiu que algum trabalho devesse ser desenvolvido, embora somente com a vítima. Com efeito, é a responsabilização da vítima que vem à tona: como se a fragilidade, que parece seduzir o agressor para o exercício da violência (Horkheimer & Adorno, 1947/1985), não fosse uma invenção da dominação que impulsiona o agressor a perseguir tudo o que lhe recorde sua própria fragilidade. Já os professores de educação física da escola D e B sugeriram propostas caracterizadas pelo rigor disciplinar: palestras com “policial, bombeiro, conselho tutelar, que expliquem sobre a vida cidadã; e palestras para os pais” ou “mais punição”. Coerentemente com a pretensa neutralidade atribuída à escola em relação às causas do bullying, também se mostraram alheios à necessidade de seu enfrentamento: nas palestras mencionadas, destaca-se a posição de espectador, pois substitui a intervenção educativa pelo treinamento baseado na rigidez da lei, no recurso a instituições tradicionalmente caracterizadas por utilizarem a gramática do poder. Diante disso, é oportuno lembrar a crítica de (Adorno, 1967/2000c) à educação baseada na severidade: “Quem é severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo também com os outros” (p. 128). Tanto as vítimas quanto os agressores parecem representar a concretização da funesta eficiência de uma educação que consente com o cultivo da severidade e se cala diante da brutalidade que recai sobre os mais frágeis; e que, mesmo ao vislumbrar formas de resistência à violência que assola a experiência educativa ou de punição àqueles que a exercem, o faz, indiferentemente, mediante a valorização do cumprimento formal da lei.
Considerações finais
A análise das entrevistas nos permitiu compreender a relação entre as concepções dos professores acerca da constelação de fatores implicados na produção do bullying e a consistência das propostas por eles elaboradas ou com as quais concordam para seu respectivo enfrentamento. Confirmamos a hipótese de que uma consciência esclarecida, objetivada nas ponderações dos professores a respeito dos processos de produção e de redução do bullying e, por essa razão, correspondente a uma percepção ampla e objetiva da constelação de fatores relacionados ao desenvolvimento desse tipo de violência, propiciaria substancialidade à análise do fenômeno, assegurando, com isso, consistência às propostas para seu enfrentamento e subsequente redução, de modo a permitir considerações mais elaboradas e dotadas de potencial crítico a respeito do entrelaçamento entre as dimensões individual, institucional e social, e, principalmente, a garantir uma consciência crítica a respeito da importância e dos limites das ações de enfrentamento de um fenômeno que se sustenta em tendências sociais objetivamente estabelecidas: o bullying é expressão de uma sociedade contraditória e altamente hierarquizada, a qual exige que as pessoas se adaptem a relações frias e intensamente competitivas, e somente poderá ser efetivamente superado mediante a transformação radical das condições objetivas que ora o engendram.
Essa confirmação se deu na primeira e na terceira categorias. Na primeira, por apresentar uma ampla visão da constelação de fatores determinantes do bullying e propostas que admitiam a necessidade de confrontá-lo considerando essa complexidade sem negligenciar as dificuldades para se garantir sua redução. Na terceira, por razão inversa: por apresentar posicionamentos alienados que não levavam em conta os diversos fatores ligados às suas causas, nem percebiam a inevitável participação da escola e dos professores nos processos que contribuem para a sua ocorrência, caracterizando ausência de autoconsciência, compreensão empobrecida e parcial, bem como pouco interesse e baixa participação em ações relacionadas ao seu enfrentamento. Em alguns casos, o bullying sequer foi reconhecido como algo grave a que é necessário combater.
Além dessas duas tendências antinômicas, cabe refletir acerca da segunda categoria, composta pelos professores que não apresentaram consciência a respeito das causas do bullying, mas se engajaram no seu enfrentamento. Suas respostas delinearam uma situação inicialmente paradoxal: como é possível haver engajamento ou alusão a propostas estruturadas de enfrentamento ao bullying sem que os fatores que o produzem ou favorecem sejam consistentemente compreendidos?
Conforme entendemos, o elemento de consciência expresso nas ponderações dos professores sobre as causas do bullying, e necessário para reduzi-lo, destaca-se em relação a outros tipos de motivação para a ação, as quais historicamente fundamentaram formas irrefletidas de ativismo. Essas motivações, identificadas nas ações da maioria dos entrevistados, lembram a pseudoatividade criticada por (Adorno, 1969/1995a) em relação ao ativismo cego que se colocou como sucedâneo da consciência crítica em manifestações políticas embebecidas na ânsia da transformação social, mas avessas à reflexão teórica. Quer as motivações morais, que atendem à necessidade de ajustamento ao politicamente correto, quer motivações que visem ao alinhamento às pressões de natureza institucional, impostas como compromisso externo e não refletido (Adorno, 1967/2000c), ou, ainda, aquelas que asseguram a reprodução do que está convencionalmente estabelecido por determinados grupos ou setores da vida social, todas dispensam o desenvolvimento de uma consciência crítica que possibilite aos professores agirem como sujeitos autônomos, posicionando-se contra a propagação de formas de brutalidade que reproduzem a barbárie inaugurada por Auschwitz.
A segunda categoria se destacou por ser a mais numerosa e por conter respostas muito diversas. O que nos possibilitou agrupá-las foi a visão restrita em relação aos fatores determinantes do bullying. Observamos que a ausência de considerações que denotassem consciência se relacionava com propostas de enfrentamento que as reduziam a relações causais pouco articuladas com o contexto social e com a dimensão institucional. Parte delas expressava alinhamento com a política da escola e reproduzia-na sem refletir, em consonância com o ideário de oposição à violência. Poder-se-ia indagar se e em que medida esse tipo de posicionamento intuitivo contribui efetivamente para a redução do bullying. Em A filosofia e os professores, (Adorno, 1962/2000a) descreveu como muitos candidatos ao cargo de professor de ensino superior por ele entrevistados sabiam responder prontamente às questões que lhes fez, embora não conseguissem relacionar tais conteúdos com implicações teóricas e contextos históricos, ou seja, não conseguiam refletir sobre eles. Essa asseveração desvela os limites da instrumentalização do conhecimento, o que, segundo ele, corrói justamente aquilo que é necessário à reflexão espontânea.
A analogia com a situação criticada por Adorno nos possibilita pontuar a semelhança com a adesão a políticas de enfrentamento ao bullying, carentes de consciência acerca dos fatores que o produzem, e com a utilização de uma “resposta padrão” pobre em reflexão e que pouco contribui para que se resista a ele. Não cabe negligenciar a importância dos posicionamentos enunciados pelos professores da segunda categoria, pois eles repudiaram a violência escolar, e isso não é irrelevante em uma sociedade violenta. A adesão ou, simplesmente, a referência a programas de enfrentamento ao bullying podem compor e fortalecer um clima cultural contrário à barbárie, o qual, mediante intervenções adequadas, pode favorecer a tomada de consciência. A intervenção em casos de violência, mesmo nas contradições aqui sublinhadas, é fundamental, e pode, se associada a um processo de reflexão, se elevar ao plano conceitual. Nesse sentido, cabe à teoria - portanto, também àqueles que já desenvolveram a consciência crítica e aos que possuem conhecimentos sólidos a respeito do bullying - apontar os limites das intervenções cegas que poderiam validar atitudes superficiais ou induzir ao conformismo e destacar a potencialidade presente no repúdio à violência, pois essa indisposição poderia favorecer a atitude crítica necessária à formação. Assim, poder-se-ia indicar quão proveitosos podem ser os espaços que promovem discussão, apropriação teórica e reflexão aos profissionais do ensino.
Vale mencionar que alguns professores indagados sobre as causas do bullying revelaram nunca haver pensado no assunto. Nesse sentido, a pesquisa representou-lhes um despertar para a reflexão. Portanto, se fortalecêssemos os espaços de reflexão, fortaleceríamos a resistência aos impulsos suscitados pela sociedade, que mantém a violência como um regulador das relações sociais. Se, além disso, mediante uma consciência esclarecida, convocássemos para nós, educadores, a responsabilidade pela formação contra a barbárie, nossa autoconscientização tornar-se-ia parte da conscientização dos jovens em formação sob nossa influência, de modo que a consciência assim propagada poderia potencializar a autonomia necessária à redução do bullying. Diante disso, a formação cultural dos professores se destaca como um dos elementos centrais à luta contra a barbárie: ao reconhecerem a importância da dimensão da consciência e ao articularem-na com a formação de professores, inclusive com propostas consistentes de formação continuada, as políticas públicas poderão esboçar posicionamentos mais efetivos de redução do bullying, conservando, com isso, a esperança de que a escola, ao tomar consciência de que também propaga a barbárie a partir de si mesma, assuma o objetivo de desbarbarizar a humanidade.
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(Fante, 2011) refere-se a uma definição de bullying já universalmente estabelecida: “é um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem nenhuma motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os à exclusão, além de danos físicos e materiais, são algumas das manifestações do comportamento bullying” (p. 28-29).
O projeto do qual fazem parte os dados coligidos – “Violência escolar: discriminação, bullying e responsabilidade” – teve o protocolo de pesquisa nº 066-2011 aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da PUC-SP em 28 de março de 2011.
ORIGINAL ARTICLESLimits of teachers’ consciousness about processes of production and reduction of bullyingSilvaPedro Fernando da*FrellerCintia CopitAlvesLucas Stefano de LimaSaitoGabriel KatsumiUniversidade de São Paulo, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. São Paulo, SP, Brasil
Corresponding address: pedrofernando.silva@usp.brAbstract
Based on the Critical Theory of Society, we analyzed seventeen interviews with teachers of five public schools from the city of São Paulo regarding the causes of bullying and what should be done to reduce it. We identified three categories of answers: those that express critical consciousness of its construction and reduction; those that indicate engagement regarding its combat, but restricted consciousness of its causes; and those that present limited consciousness in both cases. Since the weakened consciousness stood out in most cases, we concluded that amplifying actions intended to provide conceptual formation could strengthen it more than professionals who confront this form of violence, whether through direct interventions, through further research on the subject, or through the proposal of public policies.
In a prominent essay from 1959, the Frankfurt School thinker Theodor W. Adorno mentioned the cultural formation crisis, which had been found by him as being an important part of the psychosocial conditions that favored the rise of Nazi Fascism, to argue that its necessary vanquishment would not be possible without a precise diagnostic of the factors that produced it, or of the subsequent development of a critical consciousness of the extent of its destructive impact. According to him, although it appears mainly in the educational scope, this regressive tendency could expand and install into the social totality; it would not end in the limitations presented by the institutions and pedagogic methods, reaching the core of the process of the individuals’ psychic and cultural formation.
More than five decades after the analysis elaborated by (Adorno, 1959/1986), we face situations that are potentially more destructive than the cultural formation crisis; among these, one stresses the increase in school violence and the appearance of new forms of hostility that, at the same time, are slightly spontaneous and strongly characterized by the great potential of emotional mobilization. Even if the threat of repeating the Nazi Fascist barbarism is not in question, the explicit growth of the violence in the formerly safeguarded aspects of social life alerts us to the limits of capitalist society’s typical democracy, which produces what is anti-democratic from its own formal institutions. Brazilian schools have not only been failing to assure the critical appropriation of culture, but these have been the scenario for the propagation of forms of violence harmful to its cultivation.
Among the violent expressions that ruin the schools, bullying stands out due to the age group that it affects - childhood and adolescence - in which better education could have positive influence. Bullying has characteristics that, due to its similarity with the psychic devices activated by Fascism, arouse great social concern. Similar to the pseudo formation to which it intrinsically interrelates, it is derived from a complex constellation of factors, disposed irregularly on the several scopes of the lives of the aggressors, victims and other participants of several daily situations related to the ways of intimidation, hostility and limitation that constitute it. We intend to analyze the importance of the consciousness of some of the factors that determinate it; mainly, the school institution, social totality and individual psychic dimension.
In a similar way to our effort, during his analysis of psychological and social factors related to bullying, (Crochík, 2012) also emphasized the elements of these three dimensions. He analyzed the double hierarchy present at school - the one that is related to intellectual performance and the other that is based on physical strength -, the authoritarian personality and the variations of the autonomy before authority. According to what we understood, these factors are expressions of spheres that are commonly neglected when analyzing school violence and, without which, the explanations on the causes of bullying may reduce it to individual psychological motivations or to a mechanical effect of problems related to the family psychodynamics and community disaggregation.
We understand that bullying is not a reflection of psychological problems typical of the pedagogic scope, but it includes institutional aspects related to the school and the set of organizations that regulate social life, psychodynamic elements present in familiar and group relations, and the social totality that is effected in each particular element that constitutes it, exercising, with this, strong pressure on the individuals and social institutions developed under its influence. For these reasons, one can say that confronting this new relationship regulator established by children and adolescents in the school context represents a great challenge for society as a whole. In this sense, research on its psychosocial dimension represents the hope and the risk of criticism directed to the individual. The risk is of ideological distortion, of blaming the victims for the misfortunes to which they were submitted, thus neglecting the different levels of aggression performed by the hierarchical society, whereas the hope is that the denunciation of the individual’s weakness, currently represented by the relapse in the barbarism effected by bullying - which, although its specificity in times of formal democracy, also represents, continuity in relation to the expressions of barbarism effected by the totalitarianism that devastated Europe in the first half of the 20th century -, may evoke a need for reflection without which the individuality is not sustained.
Before the need for understanding the contradictory propagation of school violence, the emphasis on the process of the formation of the individual is stressed as it allows us to enter the pseudo-cultural net. Distinct from the restrictive references to the individual that elevate him/her to the univocal explicative category, in general, concluding with his/her accountability, the turn to the subject proposed by (Adorno, 1967/2000c), on which we based for this analysis, comprises the acknowledgment of the socially imposed limits to the constitution of individuality. In these terms, the concept of individual formulated by (Horkheimer and Adorno, 1956/1978) may help us to establish bullying as a type of violence that, besides its already well described characteristics by the specialized literature (Fante, 2011; Plan, 2010)1, affects the core of the process of individual formation, constituting a type of limitation that impedes the distinction indispensable to the development of the spiritual dispositions needed for the pacifist coexistence with the differentiated one (Adorno, 1969/1995b) and for exercising a basic level of autonomy without which democracy is not possible. On the one hand, this form of intentional and systematic aggression, performed by children and youths to their peers, is already indicative of the premature psychic inscription of social destructiveness; on the other hand, its immediate effect is the limitation of the necessary expression of essential human characteristics, such as fragility, fear and difference. Composed by regressive psychic elements, but also by contradictory institutional contexts and by social mediation, bullying comprises individual psychic processes as aggression, apathy and cruelty; processes linked to institutions and organizations in which both victims and aggressors are inserted and by which they gain their psychic and cultural formation, besides their psychic and material survival; and, mainly, complex social processes in which the social determination is effected in concrete situations of demand in order to adapt to hierarchical relationships, threat of social exclusion and privation of the civilization benefits, and the adjustment to standards of conduct mediated by social totality, which, together, determine both the limitations and the potentiality of coexistence without aggression.
In an aphorism written in 1935, (Adorno, 1951/1993) declared, “In fascism, the nightmare of [Adorno’s] childhood has come true” (p. 169). With this shocking affirmation, he revealed the historical character of the phenomenon that nowadays is called bullying, as well as its incidence on an environment that is apparently very distinct from what is typical at the schools analyzed. The memory of the aggression witnessed in his childhood, performed by five schoolmates who beat another one of their peers who was considered a traitor to the class for having complained to the teacher, led him to affirm: “The outbreak of the Third Reich did indeed surprise my political judgment, yet not my fearful premonitions” (p. 169). This episode provides us with two important characteristics of bullying: despite the socioeconomic variations of the distinct environments, the destructive tendencies present in social totality manifest themselves in everyday relationships, constituting a cultural condition that tends to be inscribed in the experience of each one as an indestructible mark; the systematic intimidation that is typical of bullying has a connection with other phenomena already observed in mankind’s history, but its affinity with Fascism stands out. Certainly, the analysis of neither this nor other forms of violence can be dissociated either from the critic of the supremacy of domination present in the contradictory process of clarification (Horkheimer & Adorno, 1947/1985), which, besides having represented the possibility of realization of human dignity, also constituted the basis for the several forms of subjugation observed throughout history, or from the consciousness that any attempt to justify violence as natural tends to be ideological. We envision a concept of bullying that considers the identity between the widespread cases of aggression and constraint, so frequent in the day-to-day school life of Brazilian children and youths, and the current phase of deterioration of the human relationships under the determination of late capitalism. (Crochík et al., 2014), also concerned about this, considered that neglecting social determination may result in ideological distortion: “Insofar as it dissociates the particular from the whole to which it relates dialectically, the division between school and society reproduces the violence of totality, tending to make social determination natural” (p. 115).
Nowadays, social relationships, mainly in the organizations’ core, are marked by prejudice, stereotypes and impediments to everyday communication and coexistence, characterizing the reduction of the possibility of having experiences. As school relationships also present those traces, the study on how this form of regression interferes with how the school’s objectives become central. If, as defined by the education public policies in force in Brazil, the school aims to produce autonomous subjects, one cannot ignore that the consciousness sphere is fundamental to understanding the contradictions that it currently presents. It is only with consciousness that it will be possible to realize and face the constant social stimulation to violence and coldness that is directly expressed in bullying and disseminated in social relationships in general. (Adorno, 1967/2000d) argued that thinking is equivalent to performing intellectual experiences; from this, one understands that the limitation provoked by bullying, as it hinders the experience, also affects the thought sphere, which is essential to the development of autonomy.
In agreement with Adorno’s analysis (1962/2000a) on the relationship between the intellectual experience and the capacity of reflection regarding the reality in which one is inserted, the delimitation of consciousness as an object of analysis implies acknowledging its fundamental importance to the education of students and verifying its possession by teachers; which, according to him, is still possible, despite the economic pressure on most: “... it is not so unbearable in order to prevent self-consciousness and self-reflection of the object...”(p. 72). Therefore, interested in verifying the condition of consciousness in the school education process and, mainly, its potential resistance to bullying, we elected, as important elements for the analysis of the selected material, the processes of consciousness and self-consciousness - critical consciousness expressions -, as well as their relationship with the subsequent possibility of proposing and effecting confrontation actions. The teachers’ consciousness in relation to the implicate factors, including in relation to institutional and social dimensions, in the construction and reduction of this form of school violence, stands out as being an important link between the objective perception of the phenomenon and the proposition of effective measurements to eradicate it.
In a empiric study on the perception and intervention of teachers in relation to bullying in classroom, (Silva et al., 2013) concluded that many teachers “present a fragmented knowledge in relation to the definition of bullying, as well as its main characteristics” (p. 134) and, due to this, they confused it with typical games of the age group or with sporadic aggression. Because of the weak conceptual elaboration, the teachers’ posture in relation to bullying is also impaired, as they adopt very restricted measurements, in general, that are circumscribed in the specific context in which they occurred, or refer it to the school management, which, when it does not have an institutional confrontation to this form of violence, ends up taking equally limited measures. The conclusions reached by the authors strengthen our hypothesis as they indicate that the level of bullying comprehension, of the factors implicated in its construction and in its ways of expression, affects the quality of the interventions performed.
Essential representatives of this institution, whose objective is clearly defended as the cultural formation of children and youths, are the teachers - who also participate in the violent social process that emerges in day-to-day school life. However, the specificities of this connection are not always treated with the necessary clarity, since they are object of taboos that obscure them; in many cases, the teachers are perceived in a distorted way by students, community and themselves. When analyzing the taboos that hang over teaching, (Adorno, 1965/2000b) discussed “the collective sedimentation of representations” that are maintained “as psychological and social prejudices, which, in turn, retroact over reality and become real forces” (p. 98). From this analysis, one emphasizes three important aspects of the pedagogic relationship: the emotional intensity of the teacher-student contact may provide experience of conflicts that involve processes of identification and frustration, including processes that are relevant to the formation of intrapsychic instances and to the consolidation of psychic ideals, which are essential moments for personality development and for individuality acquisition; the risk of there being authoritarian or excessively permissive conduct manifested by teachers may endanger the school’s objective, since the possibilities of cultural formation have become more and more sparse in contexts marked mostly by hostile relationships; and the risk of consummating a tendency that transforms teachers into knowledge sellers, restricting their spontaneous human contact with the students. The extent of proper coldness of the mercantile relationships to the field of education brings with it the false impression that the technical operability is equivalent to the objectivity, what may strengthen the subjectivity denial. The teachers stand out for their relevance in children’s and youths’ education, because, despite the decline of authority within the family and school, they are still perceived as models, so that their level of consciousness and their subsequent capacity of self-reflection are maintained as essential mediations for the relationship that children and youths establish with them to surpass the level of blind identification and promote the strengthening of rationality. Imprisoned in the formal relationship with the school and in the organizational bureaucracy that permeates all social institutions, the youths cannot resist to what (Adorno, 1959/1986) denominated as “ubiquity of the alienated spirit”; they remain without what would be essential to constitute subjectivity: the experience and the concept. Nevertheless, as the teachers do not realize their importance in education, they also remain subordinated to the precepts of pseudo formation.
The study of (Lobato and Placco, 2007) on the conceptions of teachers regarding school violence also corroborates our reasoning. It indicates that violence manifested at school includes violence to which the school is the protagonist and that, sometimes, is subtly manifested in the bureaucratic relationship that teachers have with their students. For them, violence prevention at school depends on the teachers’ ability to identify it; it depends on them acknowledging the limits imposed on their profession. Although we distinctly understand that teachers cannot be made responsible for the violence which is reproduced in relation to the student, as it should be attributed to the educational system that does not allow them to exercise their profession with autonomy, their argumentation meets ours in relation to the infiltration of violence into school context and to the verification that there are several damages that arise from the bureaucracy that exists in the teaching profession, including the impoverishment of consciousness.
Only the clear consciousness that they are both representatives and victims of the contradictions of the school institution and the oppressive society, which determine their operating scope, would allow them to develop another level of comprehension in regards to school violence, including the perception of their portion of responsibility in relation to the reproduction of social and institutional violence, as well as the teachers’ potential to produce resistance to its propagation. In relation to bullying, it is essential that the teachers consider this fundamental element of education, consciousness, because it is only with them being conscious of their role that they will be allowed to understand, without subterfuge, the production of school violence.
There are several factors that limit consciousness, mainly when the production and the reproduction of the several forms of violence at school are in question; thus, the acknowledgment of the importance of teachers confronting bullying and awareness produced at school, as self-consciousness of its contradictions and as the production of social consciousness, are essential for the school to fulfill its role against such barbarism. Thus, it would be directly engaged with developing the capacity to self-reflect, allowing the resistance to barbarism (Adorno, 1965/2000b) that sometimes presents itself as a bad prank.
For the purpose of this article, we aimed to verify if the teachers questioned about bullying presented a consciousness of how the school participates in the reproduction of this barbarism and, according to the potential indicated here, of its importance for unbarbarism. It is when the school acquires consciousness of the factors that contribute for the production of bullying, including the factors directly linked to the school institution, that it is possible for it to perform its function of unbarbarizing. In this sense, the delimitation of the perception that the teachers have of themselves, of their implication in the production and the reduction of bullying and of their importance in regards to cultural formation in the contradictory socioeconomic context, is a valuable empiric element for one to evaluate the effective potential of confrontation. For this, we tried to capture such aspects from considerations, reflections and comments from teachers regarding the causes of bullying and the actions that, according to them, may be performed to reduce it. Based on the aforementioned, our objective was to analyze the consciousness manifested by the public school teachers from the city of São Paulo in terms of the processes of bullying construction and reduction, and to analyze the elements of consciousness present in such considerations that were individually elaborated and manifested in the answers to the questions that were presented to them. Together, the assessed considerations revealed indications of the presence, lack or fragility of consciousness.
We assumed as a hypothesis that a sufficiently consolidated, objectified consciousness in teachers’ considerations, about the processes of bullying construction and reduction, would assure substantiality to the analysis and would provide better consistence to the proposal of confronting and reducing bullying, depending on more elaborated and critical considerations regarding the entanglement between individual, institutional and social dimensions. It would be a critical consciousness about the importance and limits of the confrontation actions to one form of violence that is based on socially consolidated tendencies, and it cannot be overcome only from itself: bullying is an expression of a contradictory and highly hierarchic society, which demands adjustment to cold and competitive relationships, and it will only be effectively suppressed through radical transformation of the objective conditions that engender it.
Method
Included in the study were seventeen teachers, aged 24-60 years - all of whom signed the Informed Consent Form2 that aimed at assuring them anonymity -; three Portuguese, two teaching Mathematics, one the Sciences, five the Arts and six Physical Education, from four public municipal schools and from one public state school, all involved in basic education and located in the city of São Paulo. Three of these are located in the North of the city and the other two in the West. Despite the great variation of the socioeconomic patterns, the Human Development Index of the districts where these schools are located varied from 0.65 to 0.92, that is, from medium-high to high (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada & Fundação João Pinheiro, 2014). We chose to collect our sample data in public schools only in order to assure a more homogeneous sample; certainly it would be desirable that new research projects could complement the data here presented with the data obtained from private schools, confronting them and verifying their specificities.
The two questions analyzed in this article - “why does bullying occur?” and “what is necessary to combat it?” - were part of a more extensive research project, with other questions and varied techniques. The interviews were performed at the schools, with each teacher individually. As one chose not to capture them on tape, all records were made through notes by the interviewer; thereby, the material collected and analyzed was also considered based on the appropriation of the interviewer, and one sought to obtain objectivity without denying the distance between subject and object. Among the theoretical elements that inspired us for this method delineation, one emphasizes the consideration made by (Adorno, 1951/1993) on the inversion of the subjective and objective concepts, established by positivist philosophy. As he argued, the judgments that dismiss the stipulated knowledge and are in direct relation with the object, thus, the ones that are effectively objective, when understood in consonance with the positivism and with the Cultural Industry - “whose objectivity is calculated by the subjects that organize” (p. 60) - are disqualified as too subjective. According to what we have learned and tried to apply with the method of this research, the records elaborated from the notes of the researchers are an adequate procedure for confronting the study object, allowing us to envision, through reflection caused by the researchers’ indispensable impressions, what is effectively objective.
Analysis and data discussion
We concentrated the analysis on the content of the teachers’ answers, in their considerations and reflections on the themes presented, thereby verifying the elements that showed critical consciousness of the production of bullying and possibilities for intervention in situations in which it occurs. We understand that, though one has not formulated questions that circumscribed the perception or the consciousness as categories about which the subjects should manifest themselves directly, the questions presented allowed them to elaborate their answers with the elements that they thought more relevant, with there being, in all cases, the possibility to manifest the perception that they have of bullying and their participation in the several levels of its construction and confrontation. We expected that the most consistent answers analyzed bullying more critically, considering individual, institutional and social factors, without neglecting the teachers’ implication that, besides being part of this same society whose organization favors a number of forms of aggression, are also representatives and direct protagonists of the educational institutions in which they are inserted and from which they formulated their respective answers.
We developed three categories through which we intend that the analysis and the exposition of the data constitute a single process, composed by the synthetic organization of the great volume of empiric material collected and subsequent theoretical interpretation:
answers that express consciousness about bullying production and reproduction;
answers that show engagement from teachers in relation to combating bullying, but with limited consciousness of its causes;
answers that did not present traces of consciousness about bullying production and confrontation.
By categorizing the answers, we tried to understand the contradictory condition of consciousness in a contemporary social process, considering its objective impairment and the possibilities that it affirms itself as a resistance in the face of regressive tendencies determined by social totality. We expect that, in this way, this complex cognitive and political-social process is not reduced under the supposition that operational elements would be the only ones that would enable its factual and immediate description (Antunes & Zuin, 2008); we intended that our reflection allows consideration regarding how the answers elaborated to the questions presented relate to the conceptions exposed in the introduction, allowing us to know its respective range and limits (Crochík, 2012; Crochík et al. 2014).
Answers that express consciousness of construction and reduction of bullying
Were included in this first category: the Mathematics teacher from School E, Arts teacher from School B and Portuguese teacher from School C. The considerations expressed therein confirmed our hypothesis that the ample and critical understanding on the construction of this form of school violence was always presented while accompanied by well-structured proposals, destined to its reduction; they took into account the role and the participation of the teachers, leading to the accountability of the teachers, family and individual. It is worth observing that the social determination of bullying founded the understanding that is associated to the violence that arises from the society structure and is materialized into the social relationships that are encouraged by it. Such elaborations articulate a considerable set of aspects and dimensions regarding the construction of bullying, comprising fundamental elements for its critical comprehension, as well as the possibilities of elaborating proposals and engaging in interventions that are opposed to it.
In the answers given by Mathematics and Portuguese teachers’, the relationship between bullying and the characteristic values of social totality, such as selfishness and individualism, stands out. According to what they suggested, such values are reproduced in several instances and institutions and are propagated both by the family, through violent and prejudiced jokes, and by the school, through daily physical and emotional violence. The answers also emphasized that this set of ideas appears to be a social tendency originating from the society organization itself: “the system imposes itself”. Being an omnipresent mediation in the youths’ individual history in the cultural formation process, the threat destined to the adaptation exigency corroborates the reproduction of social values in which humankind does not recognize itself. In this sense, it reveals the impoverishment of the subjects that is resultant from the contradictory relationship with the oppressive social totality (Adorno, 1955/2004).
They consider the school context as a constitutive factor of bullying, and admit that certain teachers’ practices could reinforce it. According to what they indicated, this is verified in situations in which the teachers themselves use nicknames to talk about students, which, according to the Mathematics and Art teachers, deny the identity of the other. When developing this type of consideration, in which they expressed concern about how they participate in the process, they demonstrated to be self-consciousness of their role before the particularities of teaching and the professional challenges. They demonstrated a realization of their own implication in the events of the school and also expressed social consciousness regarding the interdependence between the individual and society; they presented consciousness of the need to demand a position of resistance from themselves to the hostile relations, reporting that an acceptance of violence as if it were a simple joke or daily banality, is a way to reaffirm it.
Other aspect indicated in these answers was that a student who frequently practices this form of violence wants to impose himself/herself, resulting in a poor school performance, which, according to what we understood, is related to the double school hierarchy: the one that is structured officially from the intellectual performance and other that is expressed as non-official hierarchy, based on the use of physical force (Adorno, 1965/2000b). In this respect, while observing the implicit criticism in the refusal of many students to accept the tough educational process, represented by the teacher figure, Adorno stressed the confluence between the educational process failure in contemporary culture and the strengthening of the double hierarchy, which was widely explored using destructive forces by Fascism. The definition of bullying adopted by the specialized literature (Fante, 2011, Plan, 2010) indicates that it is a phenomenon marked by evident disparity, which may be manifested, among other means, in the recourse to the difference in individual physical force for purposes of coercion, in the use of astuteness to humiliate and dominate the most fragile, or as group connection and organization that aggressively delimit the scopes of the in-group and the out-group. The answers from this category emphasized as social causes of bullying the facilitation and the potentiation of the violence resulting from how the students organize themselves into groups. In addition, they mentioned that the recourse to violence is related to the fragility of the self, which leads to psychic regression, as discussed by (Adorno, 1955/2004) as a socially determined process.
In the considerations regarding confronting this form of violence, reflection on the implication of the teacher and the school management was recurrent. They manifested concern on the development of a systematic and broad work, directed to its causes. One of the teachers mentioned that positive results could be obtained through a non-waiver: “... it is necessary to be persistent; to be continuous”. Actions such as constant dialogs, individual talks, campaigns, assemblies and other policies of confrontation were mentioned as examples for this set of proposals. They emphasized the importance of favorable actions to reflection and consciousness and criticized interventions that impose vertical values and those that just “talk, talk, talk...” This critical posture was also observed in the analysis by the Portuguese teacher that, when relating bullying to the reproduction of interpersonal ways of relationship characterized by intense hostility, concluded that “with good relationships, bullying would not exist”. In this perspective, she related the bullying incidence to the quality of interpersonal relationships, which corresponds to the Adorno’s understanding (1959/1986) of the regressive potential of pseudo formation socialization.
The need to establishing an institutional atmosphere contrary to the propagation of barbarism (Adorno, 1967/2000c; 1965/2000b) was also emphasized in these answers, mainly in the indication that one cannot give up the proposal that the school should be a space to create citizens. The Art teacher from school B stressed that the teachers need to be conscious of their power to “break the boy’s life in the middle”, and then think about the violent relationships and the institutional dynamics installed: even sustained by social determination, bullying should and must be confronted by the school. By affirming that the teachers cannot face bullying as if it were a normal behavior, he demonstrated concern regarding the need to avoid the violence propagating. He criticized the merely formal and bureaucratic use of record books, dispatching of notes to parents and suspensions. His consciousness also manifested itself in the understanding that, aside from being contrary to student exclusion, it is necessary to recognize the importance of the teacher.
The way that each interviewee could include himself/herself or the faculty from which he/she is a representative in those proposals and interventions directed towards confronting and reducing bullying - as a part of the force necessary to affect them - helps us distinguish, among the interviewees’ considerations, those that presented consciousness regarding the importance of the teacher in the school routine and others that led him/her to an alienated insertion besides from the educational process. In the case of the answers classified into this first category, we verified that there were strong examples of this importance being acknowledged. Even if any of them performed the critical consciousness in full, jointly they presented important indications of consciousness of the construction and causes of this phenomenon; they did not reduce it to an isolated aspect, unlinked to the institutional scope or the social and historic context.
Answers that showed engagement in relation to the combat to bullying, but limited consciousness of its causes
The answers classified into this category express perspectives of understanding bullying characterized by the lack of critical appreciation of the several factors that constitute it; they represent elaborations that explained its causes through accurate aspects that reduce it to the effect of its direct determination.
The character apparently contradictory of this category, composed of 11 out of 17 interviews, stood out as central data for our discussion as it comprises the limitation of consciousness of the construction of bullying in contrast to the participation in accurate interventions directed to its confrontation. The fact that it is a characterized category, precisely due to its lack of consciousness, generated great difficulty for us in terms of exposing what is in common in the answers that express, jointly, a fragmented understanding of the causes of bullying; positions and appreciations that blame specific causes - actors, situations and institutions - singly. For instance, the family, the community or the individual psychic dispositions are mentioned without the right articulation with more diffuse dimensions such as everyday life, culture or social totality. This characteristic keeps them in this category because it reduces the understanding of what constructs bullying to only be part of what determines it, without relating it to other equally important factors, not only in regards to the correct understanding of its causes, but, mainly, of what could be done to effectively reduce it.
Even if the accurate actions, centered in a partial understanding of bullying, may constitute important resources for its confrontation, without the consciousness that the eradication of the many forms of violence extrapolates the scope of its immediate manifestation, it will be difficult for them to be able to constitute progress in the fight for its reduction. It is necessary to consider that there is no way to overcome bullying without simultaneously occurring substantial transformations on the social structure that stimulates it as a type of existential ethos: the competitiveness, the virility and group cohesion, valorization of strength etc. When it is about social processes in which society itself became the main propelling force of violence, producing it from its own structure, it is indispensable that interventions directed to its confrontation express a proper level of self-consciousness, because it shall only allow, through the confrontation between the production and the control of violence, dealing with the theme beyond a repressive perspective, based on the interest caused by social domination. However, in no interview of this category did the teachers recognize, sufficiently, the school as one of the elements responsible for the production of this form of violence.
The Physical Education and Sciences teachers from school A did not present great deal of consistent considerations regarding the causes of bullying, mainly because they attributed great importance to the students’ immaturity; they indicated that the production of bullying is related to a precarious psychological formation, that is manifested, for example, into the difficulty of coexisting with the different, into the immaturity and into the insecurity regarding school life. The Physical Education teacher’s answer was emblematic “it’s difficult to coexist with the different, with everything that is not similar to my own identity”. Similarly, the Science teacher also indicated that the aggressors present “great insecurity” and seek, due to this “constitutional” motive of their personality, to affirm their superiority through provocations on those supposed to be more fragile. In spite of being important, these elements configure a partial and allegedly univocal explanation; they indicate a proper perception of bullying to deterministic conceptions. Insofar as they did not acknowledge that the fragility of the self is related to contradictory social processes, it is not possible to confront it, which also applies to the students on whom it is imputed, becoming an armored element and, due to that, favorable to the intensification of violence.
In this sense, the Art teacher from the same school delimited the introversion, the fear and the fragility of the student victims of this violence as causes of bullying: “some students are quiet, closed, introverted and do not defend themselves from the aggressors”. He attributes them to the victims as explicative elements disjointed from the social context that produces them, as well as the need for submitting the most fragile, justifying the social hierarchy through psychological contents. One can say that he was correct by indicating the relationship between psychological dispositions and bullying, but he was wrong by not relating them to social life. If, according to what was indicated by (Adorno, 1967/2000c), fear and fragility are objectives and arise from existence conditions, it is necessary for them to be expressed so that their elaboration occurs. This elaboration, however, demands certain consciousness of the limits imposed by social life; it demands consciousness of insecurity of those who need to attack to achieve self-affirmation and, also, of the fragility of those who are not able to react because they are hounded and whose defense mechanisms were weakened by the adaptive pressures.
Despite the limitations identified, interesting intervention proposals were mentioned - to promote talks, activities and campaigns; to call parents; to work values with the students and valorize good relationships; to open proper channels so that problems can be communicated and stimulate student associations -, indicating there are collective and individual confrontation strategies in which many teachers participate, even though, in many cases, these strategies are bureaucratically conducted by the school management or supported by the engagement of a small group of teachers who are more sensitive to the cause, aggregating, thus, participants mobilized by very diverse purposes. If considered separately, the diverse forms of intervention presented by the teachers from this category, especially in these three interviews, tend to express little reasoned interests in consistent theoretical conceptions or well consolidated attitudes against the violence that arises from society. It is possible that their adhesion to anti-violence programs comprehends motivations extraneous to consciousness: from the inconsiderate reproduction of the moral rejection to violence to the conventionalist adhesion to the scholar policy. Nevertheless, a higher frequency of teachers casually involved in confrontation situations to bullying than those who showed themselves conscious of the complex factors that produce it perhaps may be converted into motivation for knowledge and reflection about it, which constitutes new possibilities for amplification of consciousness and for a contraposition to the blind action.
The Art and Mathematics teachers from School E admitted that bullying is produced by psychosocial factors, but they seem to have abstracted them from the social context that produced them. According to the Art teacher, prejudice is the “great evil responsible for insecurity and fear”, as well as for “the non-acknowledgment of the positive side of difference”. This imprecise reference to prejudice and otherness comprehends an important moment for perception of bullying, however, the perceptive process remains incomplete: it is replaced by an amalgam of partial impressions and non-elaborated projections. One emphasizes, in the considerations presented by these teachers, the consideration that these elements configure impassable obstacles, but that could be confronted through the imposed contact with the different. Thus, it leads to the unthinking integration that, when ignoring the conflicts, it ends up increasing the prejudice that already exists, and may further aggravate the difficulties of relationships. An example of this is the Mathematics teacher’s observation that the attacking students “tease for teasing”.
When mentioning the proposals of confrontation to bullying, these two teachers revealed important similarities: they indicated the need to talk to the students, taking the conflictive situations to the principal and inviting the parents to the school in the more serious cases. Such proposals constitute important interventions, but are limited to immediate reactions, institutionally little articulated and extraneous to consistent reflections on the participation of the family and school in the production and confrontation of bullying. These proposals allow monitoring and intervention in situations in which the violence has already been consummated, but they do not develop school strategies and programs to prevent it over the long term.
The Art teachers from school C and the Portuguese teacher from school B highlighted important aspects such as the automatic acceptance of socially established values. The Art teacher observed that “hair, eyes, teeth etc.; everything that is different contributes to being a victim”. This takes us to the relationship between the socially valued standards and the level of demanded adjustment, indicating the fact that those less adjusted to such models and standards are normally those who become victims. The Portuguese teacher confirmed this understanding because she highlighted that “the soap operas and advertisements show beautiful and successful people” and, then, the students “start having this standard and attack or exclude whoever has frizzy hair, whoever is fat etc.” Such considerations acknowledge the relationship between the social dimension and the school day-to-day, thereby revealing the non-randomness of the positions of aggressor and victim, but interpreting it mechanically. Both answers agreed in relation to how the students face bullying; a significative portion of them face it as a joke: “[the students] curse each other, attack each other. They do not go away; they think it is funny”. In spite of associating the verbal aggressions and the recurrent humiliating jokes to the standardization, an important element for discussion on how much the stereotypy may stimulate and occult bullying, they did not articulate the social and individual dimensions; ignoring the contradictions of instrumental rationality subjacent to the standardization, which bases the regressive individual behaviors.
We noticed, in the answers from the Portuguese, Art and Physical Education 1 teachers from school D, the perceptions very similar in relation to the causes of bullying; they referred to a supposed common emotional need to the students involved in this form of violence, and emphasized the fragility of the attacking youths’ moral values, which were attributed to family, according to what the Portuguese and Physical Education teachers said, respectively. “As the family does not play its role, the school has to educate”; and “the school is a getaway; the students try to ‘show up’ here, because they cannot do it at home”. According to what they argued, the improper formation of values in the family environment reaches the school and expresses itself in interpersonal conflicts. In addition to the emphasis to violence originating from the family, they mentioned the propagation of tension present in the community. The Portuguese teacher exemplifies this perspective well: “Many students live in a drug trafficking zone; they have already witnessed slaughters and lynching, and bring this violence from home to the school”.
In addition, they correctly highlighted the repetition, within the school, of violence coming from the community or other spheres of social life; however, the link between school and society was not analyzed. The underlying relationship in the determination identified by them assumed a mechanical characteristic, not greatly clarifying the contradictory movements of social life; thus, the society, instead of social totality, was taken as static data of the private life of the innumerable unfortunates who have to infinitely repeat the misfortunes of his/her social class: the social fact is summoned to legitimate, as positive data, the accountability of the individual who has already been weakened by the social process.
Something similar was observed in the considerations of the Physical Education teacher from school E. He characterized bullying as repetition of aggressions experienced in the past. According to his scheme - “He/she grows and becomes a teaser” -, the aggressor automatically reproduces the violence suffered, replicating it upon whom he has elected as victim. Such considerations acknowledge that violence originates in social relationships; however, they restrict it to a mechanical determination and slip back into the blind affirmation that violence generates violence, protecting the social and educational institutions that, covered by the instrumental rationality, are not greatly perceived as violence propagators; even if they are propelling forces of coldness, competitiveness and of the many forms of subjugation to the most fragile. The reference to violence suffered within the family and other social scopes of social life during the cultural formation process was not articulated with the school institution or with the social totality. The school appeared detached from the social whole, whether for having been neglected as an institution for cultural formation, supplied with great power of influence on youths during their cultural formation, or for having been treated as a neutral space, protected from the interference of the social contradictions; even if it is evident that it is within this that the dynamics of society are reproduced and assimilated as proper forms of social life. The school institution’s regression to its adaptive function favors the internalization of socially destructive values, such as savage competitiveness, disproportionate coldness, and apathetic reification of the other.
These teachers’ considerations represent interesting forms of confrontation to bullying. Their potentiality should be recognized in the expressed need to establish mediations between youths, their families and the school, even if such institutions are not treated as parts of the social totality. Nevertheless, in spite of having tried long term, more elaborated confrontation proposals, which implicated in teamwork and in transmission of values and principles, they remained, mainly, in emergency interventions, with little attention given to the factors that are not even perceived as being related to bullying, thus, are neglected as part of its causes. Even with notorious contribution, such indications seem to be insufficient to make it possible for the students to express their distress and fears and elaborate their conflicts without appealing to violence.
Answers that did not present traces of consciousness of construction and confrontation to bullying
Lastly, three teachers’ answers showed a low level of consciousness, both in terms of the causes of bullying and the proposals to reduce it. Although this type of positioning has been infrequent, its incidence among professionals responsible for the formation of conscience configures a drastic situation of alienation and resignation before the intensification of violence. The weak consciousness in relation to the causes and confrontation to bullying disqualifies the pedagogic intervention to overcome it.
The answers of the teachers from this category revealed uncritical positioning in relation to bullying. They showed unawareness of its violent character and possibly its social and historic determinations. In our view, such a level of alienation is characterized as a stereotype vision of the cultural formation process. The Physical Education teacher from school C, for instance, indicated that bullying is something “natural in interpersonal relationships”, only in evidence due to an “overvaluation of the phenomenon”. When referring to situations of bullying as something natural to interpersonal relations, she trivializes violence. She dispenses with the need to reflect on its causes and thought towards actions for to reduce it. It seems to us that the alienation manifested by teachers in relation to the violence that occurs in school is at the same level of the indifference formerly mobilized by Fascism (Adorno, 1967/2000c).
The Physical Education teacher II from school D, without presenting any considerations on the social contradictions or on the accented economic inequality verified in Brazil, suggested that bullying would be characterized by a persecution of the rich by the poor. “The poor thinks that it has right to steal from the rich”. This inadvertent distortion of social determinations reinforces the impoverished representation of the class struggle as blind immediacy, which sees the conflict as immediate derivations of individual interest, abstracted from the social dynamic, and that concedes alleged neutrality to the mediator institutions, separating them from the objective social forces. Besides, the perception that she has of the teachers was also presented as distorted: radically denying the self-consciousness, she characterized them as external agents to the process of school violence; alienated specialists of the institution and society in which they are inserted, but, even so, qualified as eminent “conflict administrators”. Equally rigid, but inverse, the Physical Education teacher from school B suggested that “society is guilty for everything”. The reference to society as an homogeneous totality, which works regardless of the action of the individuals that compound it, could evoke the unveiling of the mechanisms of social determination; however, for denying the subject, maintains a notion of society that defines all scopes of life abstractly; it supplants any intention of consciousness and, mainly, of self-consciousness, so needed by teachers. Both answers sketch perceptions that bullying is a form of violence, but they refer to their supposed determinants with rigidity, provoking a clear neutralization of the actions of the teachers. Resigned before a reality in which they did not recognize themselves, they remain more and more distant from the possibility of unveiling the connections between social totality, the institutions that regulate the everyday life and mediate social life and the psychosocial reactions of the individuals and groups that play the main role in situations of bullying. When they did not admit that bullying occurs in socially determined relationships, reproduced by the individuals in the organizations and institutions in which they coexist, their explanations give in to the ideologies, contrary to the critical consciousness.
In addition, some of the answers from this category consisted in blaming the victims for the violence that they suffer. The Physical Education teacher from school C indicated that if many students commonly attack the “weak” and the “new” within the school, the latter should get in with a group or hit back when provoked. Contradictorily, at the same time she considered the attacking students should treat the new colleagues as friends, insisted in the criticism to the victims, indicating that frequently they come to the school “fancying themselves” and, then, stimulate violence. By emphasizing that some students “lie back and take a beating at school”, the teacher from school B also used this reductionist explicative mechanism.
In relation to the proposals of reducing bullying, the Physical Education teacher from school C argued that nothing should be done, that it would be better to “let it go”, because emphasizing conflicts of this kind would only aggravate the situation. In another moment of the interview, she admitted that some work should be done, but only with the victim. In fact, it is the accountability of the victim that arises; as if the fragility that seems to seduce the aggressor for the exercise of violence (Horkheimer e Adorno, 1947/1985) would not be an intervention of domination that impels the aggressor to persecute everything that reminds him/her of his/her own fragility. In turn, the Physical Education teachers from school D and B gave proposals characterized by disciplinary severity: lectures with “policeman, firefighters, a tutelary council, so that they could explain life as a citizen; and lectures for the parents” or “more punishment”. Coherently with the alleged neutrality attributed to the school in relation to the causes of bullying, they also showed themselves unaware regarding the need for its confrontation: in the lectures mentioned, the position of the viewer stands out, because it replaces the educative intervention by training based on the rigidity of the law, on the recourse to institutions that are traditionally characterized for using the grammar of power. In face of this, it is worth reminding ourselves of Adornos’ criticism (1967/2000c) to education based on severity: “He who is severe with himself acquires the right to be severe with others also” (p. 128). Both the victims and the aggressors seem to represent the accomplishment of the macabre efficiency of an education that allows the cultivation of severity and is silent before the brutality that falls upon the most fragile; and that, even envisioning forms of resistance to violence that destroys the educative experience or punishment to those that exercise it, does it indifferently, through the valuation of the formal compliance with the law.
Final considerations
The analysis of the interviews allows us to understand the relationship between the conceptions of the teachers regarding the constellation of factors implicated in the construction of bullying and the consistence of the proposals elaborated by them or with which they agree to use in its confrontation. We confirmed the hypothesis that an enlightened consciousness, which is substantiated by the teachers’ considerations on the processes of bullying construction and reduction and, for this reason, correspondent to an ample and objective perception of the constellation of factors related to the development of this form of violence, would provide substantiality to the analysis of the phenomenon, assuring, with that, consistence to the proposals to its confrontation and subsequent reduction; in a way to allow more elaborated considerations and with critical potential regarding the entanglement between individual, institutional and social dimensions, and, mainly, to assure a critical consciousness of the importance and limits of the actions of confrontation of a phenomenon that is based on objectively established social tendencies: bullying is the expression of a contradictory and highly hierarchic society, which demands that people adapt themselves to cold and intensely competitive relationships, and it shall only be effectively overcome through the radical transformation of the objective conditions that currently engender it.
This confirmation appeared in first and third categories. In the first category, there was an ample vision of the constellation of determinant factors of bullying and proposals that admitted the need to confront it considering this complexity and without neglecting the difficulties to assure its reduction. In the third category, there was an inverse reasoning: for presenting an alienated position, which did not take into account the various factors connected to its causes nor did it realize the inevitable participation of the school and teachers in the processes that contribute towards its occurrence, characterized a lack of self-consciousness, impoverished and partial comprehension, as well as little interest and low participation in actions related to its confrontation. In some cases, bullying has not even been recognized as something serious that needs to be tackled.
Besides these two antinomic tendencies, it is necessary to reflect on the second category, which was composed of teachers who had not shown a consciousness of the causes of bullying, but that had engaged in its confrontation. Their answers delineated an initially paradoxical situation: how is it possible for there to be an engagement or allusion to structured proposals of confronting bullying without consistent understanding of the factors that produce or favor it?
According to what we understood, the element of consciousness expressed in the teachers’ considerations on the causes of bullying and what would be necessary to reduce it stand out in relation to other types of motivation for action, such as the ones that historically founded unthinking forms of activism. Such motivations, identified in the actions of most of interviewees remind us of the pseudo activity criticized by (Adorno, 1969/1995a) regarding the blind activism that put itself as a substitute for critical consciousness in political manifestations delighted by the thirst of social transformation, but contrary to the theoretical reflection. Whether moral motivations, which address the need to adjust towards the politically correct, or motivations that aim at the alignment with the pressure of institutional nature, imposed as external and non-reflected commitment (Adorno, 1967/2000c) or, still, those that assure the reproduction of what has been conventionally established by certain groups or sectors of social life, all dispense with the development of a critical consciousness that allows the teachers to act as autonomous subjects, positioning themselves against the propagation of forms of brutality that reproduce the barbarism inaugurated by Auschwitz.
The second category stood out for being the most numerous and for presenting the most diverse answers. What allowed us to group them was the restricted vision regarding the determinant factors of bullying. We observed that the lack of considerations that showed consciousness was related to proposals of confrontation that reduce them to causal little articulated relationships with the social context and with the institutional dimension. Some of them expressed alignment with the school policy; they reproduced it without reflecting, in consonance with the set of ideas of opposition to violence. One may inquire if and to what extent this type of intuitive positioning contributes effectively to reduce bullying. In A filosofia e os professores, (Adorno, 1962/2000a) described the same number of candidates to the superior education teacher position, interviewed by him, knew to answer promptly to the questions made, although they were not able to relate such contents to theoretical implications or historic contexts; they could not reflect on them. This assertion unveils the limits of the instrumentation of knowledge, which, according to him, corrodes precisely what is necessary to be spontaneously reflected upon.
The analogy with the situation criticized by Adorno allows us to indicate the similarity to the adhesion to policies for confronting bullying, lack of consciousness of the factors that produce it, and with the use of a “standard response” poor in reflection that contributes little so that one can resist it. It is not proper to neglect the importance of the positioning enunciated by the teachers from the second category, because they repudiated school violence, and it is not irrelevant in a violent society. The adhesion or, simply, the reference to programs to confront bullying may compose and strengthen a cultural environment contrary to the barbarism, which, through proper interventions, may favor consciousness rising. Intervention in cases of violence, even in the contradictions here emphasized, is fundamental and may, if associated with a reflection process, rise to the conceptual plan. In this sense, it is up to the theory - thus, also to those that have already developed the critical consciousness and to the ones who have solid knowledge of bullying - to indicate the limits of blind interventions, which could validate superficial attitudes or induce conformism, and emphasize the potentiality present in the repudiation to violence, because such indisposition could favor the critical attitude necessary to formation. Thus, one could indicate how profitable the spaces that promote discussion can be, theoretical appropriation and reflection to the education professionals.
It is worth mentioning that some teachers who were asked about the causes of bullying revealed that had never thought about the subject. In this sense, the research represented an awakening in terms of their reflection. Therefore, if we strengthen spaces for reflection, we would strengthen the resistance to impulses originated by the society that maintains violence as a regulator of social relationships. If, in addition to it, through an enlightened consciousness, we, as teachers, assumed the responsibility for education against the barbarism, our self-awareness would become part of the awareness of youths being educated under our influence, so that this consciousness then propagated could potentize the autonomy necessary to reduce bullying. In the face of this, the cultural formation of teachers stands out as one of the central elements to combat barbarism. When recognizing the importance of the dimension of the consciousness and when articulating it with the education of teachers, including consistent proposals of continuing formation, the public policies shall delineate more effective positioning of reducing bullying, maintaining, with that, the hope that the school, when it becomes aware that it also propagates the barbarism from itself, assumes the objective of unbarbarizing humanity.
(Fante, 2011) refers to an already universally established definition of bullying: “it is a set of aggressive, intentional and repetitive attitudes that occur with no evident motivation, adopted by one or more students against other(s), causing pain, distress and suffering. Insults, intimidations, cruel nicknames, mockeries that hurts profoundly, unfair accusations, actions of groups are hostile, mock and afflict other students’ lives, leading them to exclusion, besides the physical and material harm, are some of the manifestations of bullying”. (p. 28-29).
The project that includes the gathered data – Violence in school: discrimination, bullying, and responsibility – had the Research Protocol n. 066-2011 approved by the Human Research Ethics Committee of PUC-SP on 03/28/2011.