Nosso objetivo neste ensaio é refletir sobre a necessidade de uma visão integrada do desenvolvimento da cognição e do afeto para o planejamento acadêmico. O estudante a todo tempo manipula e transforma o ambiente ao seu redor. Relações sociais que se desenvolvem nesse contexto envolvem unidades comportamentais entrelaçadas em que indivíduos ora atuam sobre o ambiente, transformando-o, ora funcionam como aspectos críticos do ambiente em que outros atuam. Este texto aponta a necessidade de identificar relações entre o sujeito que se comporta e seu ambiente social. Um recurso prático para lidar com questões do campo do afeto e da cognição no ensino envolve identificar e lidar com as consequências sociais do comportamento. Críticas da noção de reforço para a análise do comportamento humano são debatidas levando em conta a necessidade de explorar melhor a complexidade do comportamento humano em contextos sociais.
Notre objectif dans cet article est de réfléchir sur la nécessité d’une vision intégrée du développement de la cognition et de l‘affection à la planification académique. Pour cela, en particulier, nous avons exploré le rôle des conséquences sur le comportement des élèves. L‘étude du rôle des conséquences du comportement est l‘un de l‘analyse du comportement des contributions à la psychologie. Dans cette étude, nous cherchons également à articuler cette contribution avec d’autres contributions, principalement de la psychologie du développement. La question principale à cette approche intégrée est de regarder l’élève comme un être actif, que chaque fois manipule et transforme l‘environnement qui est autour de lui. Les relations sociales qui se développent dans ce contexte concernent des appareils de comportement qui sont entrelacés dans les individus parfois en agissant sur l‘environnement, la en transformant, parfois en servant comme aspects critiques de l’environnement dans lequel d’autres agissent. Compte tenu ces considérations, le texte souligne la nécessité d’identifier les relations entre les personnes qui se comportent et leur environnement social, en particulier ceux qui peuvent être décrit par la notion de renforcement social positif. En ce sens, les relations sociales doivent être planifiées sur la base des contributions des études montrant le rôle des conséquences du comportement humain, en particulier le comportement social. En conséquence, il est souligné dans le texte qu‘une ressource pratique pour traiter des questions de champ de l‘affection et de la connaissance dans l’enseignement consistera à identifier et faire face aux conséquences sociales de comportement des gens. Critiques de notion de renforcement essentielle pour l’analyse du comportement humain sont opposés à une notion qui nécessite de traitement des effets des conséquences, en rendant compte la complexité du comportement humain dans un contexte social.
Nuestro objetivo en este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de una visión integrada del desarrollo de la cognición y del afecto para la planificación académica. El estudiante a todo momento manipula y transforma su entorno. Las relaciones sociales que se desarrollan en ese contexto implican unidades comportamentales entrelazadas, en que individuos ora actúan sobre el entorno, transformándolo, ora funcionan como aspectos críticos del ambiente en que otros actúan. Con base en estas consideraciones, este texto señala la necesidad de identificar las relaciones entre el sujeto que se comporta y su entorno social. Un recurso práctico para hacer frente a las cuestiones del campo del afecto y de la cognición en la enseñanza implica identificar y hacer frente a las consecuencias sociales del comportamiento. Se discuten críticas de noción refuerzo para el análisis del comportamiento humano, teniendo en cuenta la necesidad de explorar mejor la complejidad del comportamiento humano en contextos sociales.
Antes de ser questão teórica, a discussão sobre o afeto no planejamento de ensino é tópico prático e especialmente importante nos anos iniciais da formação, quando professores, pais e cuidadores trabalham para o desenvolvimento de habilidades e recursos cognitivos sofisticados das crianças. Frequentemente, contudo, trabalham para mais do que isso: tão ou mais importante do que aprender, é gostar do que se aprende, de quem ensina e, principalmente, com quem se aprende. O contexto da educação, formal ou não, é a base para a construção de motivação para aprender e de laços afetivos que perduram por toda a vida. Espera-se de uma boa condição de aprendizagem que estudantes se sintam implicados e que a satisfação pessoal esteja presente sempre que o aprendido seja executado. O contrário disso é o aprender por obrigação, aborrecido ou compulsório, que frequentemente gera insatisfação, desmotivação, apatia, desistência e, não tão raramente como gostaríamos, revolta e rebelião.
No discurso teórico e nas práticas que psicólogos têm a oferecer à sociedade, nem sempre cognição e afeto aparecem discutidos conjuntamente. Quando separada, essa discussão deixa a impressão de que cognição e afeto são temas inconciliáveis ou que, ao menos, exigem tratamentos distintos. Expressões como “dimensão cognitiva”, em oposição à “dimensão afetiva”, reforçam essa ideia e sugerem que é possível e até mesmo desejável lidar com o desenvolvimento da cognição separadamente do desenvolvimento da afetividade. Esforços na direção de rever essa aparente dicotomia têm sido feitos em vários contextos teóricos da psicologia. Alguns exemplos disso são: o reconhecimento de que relações de apego entre criança pequena e seu cuidador são aspectos importantes para o desenvolvimento social e emocional (
Nosso objetivo neste ensaio é abordar uma contribuição adicional para essa discussão: o papel das consequências do comportamento, tal como tem sido discutido na abordagem conhecida como análise do comportamento (por exemplo,
Questão chave para essa visão integrada do desenvolvimento afetivo e cognitivo é o olhar para a criança em desenvolvimento como ser ativo, que a todo tempo manipula e transforma o ambiente ao seu redor. As relações sociais que se desenvolvem nesse contexto envolvem unidades comportamentais que são entrelaçadas (
Neste ensaio tentaremos mostrar que tratar do afeto ou do desenvolvimento socioemocional também envolve descrever a constituição do comportamento do outro como parte importante do mundo em que uma pessoa se comporta. Esse é o campo de interesse que pode ser abarcado pela noção de comportamento social (
Dentre as capacidades que envolvem a interação com o outro, imitação também é exemplo de comportamento considerado primordial para socialização e desenvolvimento da linguagem e cognição. A imitação inicial de movimentos da face por crianças bem pequenas, por exemplo, teria função comunicativa. Segundo alguns estudos da área, bebês utilizam essa habilidade nos encontros com outros para enriquecer seu conhecimento de pessoas e suas ações e para identificá-las (
A noção de afeto ou afetividade pode ser abordada do ponto de vista da experiência subjetiva de uma pessoa em relação aos eventos do mundo físico e social (ver, por exemplo,
O reconhecimento de que quando uma pessoa está aprendendo é ativa e está transformando a todo o momento seu ambiente tem levado à possibilidade do manejo das consequências do comportamento como instrumento prático: quando o comportamento ocorre, uma possibilidade é apresentar certas consequências a quem se comportou (ver, por exemplo,
Embora possa haver uma regra geral que diz que “consequências dos comportamentos são importantes para a aprendizagem”, consequências efetivas têm caráter idiossincrático. O estabelecimento e a efetividade de reforçadores dependem de aspectos muitas vezes sutis da história de vida de cada um. Além disso, muitas vezes o manejo de consequências de modo mal planejado pode tornar a aprendizagem ritualística e sem propósito, pode colocar o estudante e o professor em relação de chantagem e cumprimento de uma tarefa. Isso pode ocorrer de fato, mas destacaremos que a questão muitas vezes é de compreensão equivocada do papel que consequências têm para o comportamento na vida cotidiana das pessoas, o que gera, também, manejo equivocado dos resultados.
Nem sempre é fácil reconhecer quais são as consequências relevantes para o comportamento das pessoas, adultos ou crianças. Muitas vezes é difícil notar que o próprio comportamento de uma pessoa pode ser importante como consequência para o comportamento de outras em situações de interação e aprendizagem. Um estudo pioneiro realizado por
Um cuidador ou um professor podem não estar conscientes da regulação constante que o comportamento do outro tem sobre seu próprio comportamento, mas é questão a ser levada em conta para análises tanto aplicadas como teóricas quando pensamos em planejamento de ensino. Frequentemente isso também é importante para identificação de que aspectos do comportamento do outro são tomados como adequados (reforçadores) ou inadequados (aversivos). Apesar de idiossincráticos por definição, consequências relevantes para o comportamento de outros que funcionam como reforçadores ou como eventos aversivos podem ser observadas, descritas e analisadas como parte de processo de intervenção com díades cuidadores-crianças (
Responsividade contingente que o adulto proporciona na interação com as crianças deve permitir a autonomia, permitindo variabilidade de repertório e modelagem de comportamentos (
A tarefa de identificar se as consequências de um comportamento são reforçadoras para que se repita contribui para uma boa leitura dos fenômenos psicológicos do campo do propósito, da intenção e da motivação em termos de interações da pessoa com seu ambiente físico e social, presente e passado (
Além de identificar reforçadores para compreender e alterar o que a criança faz, outra tarefa importante para planejamento de intervenções é identificar como o comportamento de uma pessoa funciona como contexto para o de outra. Professores não apenas reforçam comportamento, mas também fornecem o contexto em que as ações da criança podem ocorrer e transformar o ambiente. Dicas, sugestões, apresentação de demandas e instruções funcionam dessa forma. É importante notar que a todo tempo estamos, de algum modo, criando contextos para aprendizagem; sendo assim, a ideia é que possamos ter clareza de quais condições estamos criando para termos condições de avaliar que aprendizagens estamos, ou não, favorecendo que ocorram. Aprendemos que se nos comportarmos da maneira como uma instrução especifica seremos reforçados, ou seja, teremos consequências que em situações anteriores fortaleceram nossos comportamentos - ver, por exemplo,
Vale dizer que, para análise do papel do contexto, a dimensão individual também está presente. Uma instrução de um professor pode ou não ser atendida, por mais que tenha planejado e esteja disposto a reforçar o comportamento da criança que a segue. O texto escrito pode gerar a aproximação ou o afastamento do aluno. Em casa, o aluno pode ou não gastar a manhã estudando quando isso é necessário ou mesmo uma opção. A verdade é que cada estudante já interage ou irá interagir de modo diferente com os contextos de educação, seja ela formal ou não. O papel desse contexto depende também do tipo de consequência que se segue ao comportamento: quando seguir uma instrução dá certo, o comportamento de uma pessoa não apenas torna-se mais provável, mas também se torna mais forte o papel do contexto instrucional. Se ler em casa ajuda na aquisição de conhecimento interessante, é muito provável que outros contextos que envolvem leitura (livrarias, outros livros, pessoas que conversam sobre) assumam algum papel no futuro: com tempo livre para diversão, a leitura pode ser provável diante de outras opções.
Como o contexto em que as pessoas se comportam é complexo e extremamente dinâmico, analisar seu papel é sempre bastante desafiador. Parte do que torna o contexto complexo e dinâmico é que muitas vezes os aspectos relevantes do contexto são dimensões sutis do comportamento de outras pessoas. Um aluno pode, por exemplo, identificar pelo olhar e pelo tom de voz de colegas que, caso não realize determinada tarefa, uma repreensão será muito provável. Na educação formal, estudantes rapidamente descobrem quem são os professores “bacanas”, “exigentes”, “bravos” ou “relapsos” com base em aspectos muitas vezes sutis das primeiras aulas (e às vezes também se enganam com essas “dicas”).
O planejamento de uma intervenção deve possibilitar que, a depender do que a criança faz, o adulto crie oportunidades para que faça outras coisas e experimente as consequências de cada uma dessas novas ações. O resultado é uma interação social dinâmica entre adulto e criança que favorece a aprendizagem de novos comportamentos e aumenta a relação afetiva entre os envolvidos.
Muitas das habilidades cognitivas de uma criança desenvolvem-se em interações sociais, na relação com os pais, cuidadores, irmãos e colegas. De fato, é muito difícil identificar e dimensionar o valor da aprendizagem de números, palavras, e mesmo algumas habilidades como higiene pessoal, cuidados com o corpo e com o espaço físico fora do contexto social no qual uma criança vive e se desenvolve. Arrumar o quarto envolve certamente ganho para a criança que o usa para atividades diversas, mas envolve também o elogio da mãe, a oportunidade de trazer o amigo para brincar e a facilidade de encontrar objetos que são importantes. O mesmo vale para a aquisição de habilidades de matemática e de leitura, aprendidas via mediação social e, com frequência, condição básica para o estabelecimento de novas relações envolvendo outras pessoas. O valor de uma história lida não está apenas naquilo que a criança experimenta ao decifrar o texto e conhecer algo novo; parte importante está na troca social posterior que essa experiência torna possível: poder recontá-la para outra pessoa ou conversar sobre algo contido na história em novo contexto. Pessoas aprendem a falar, a escrever e a manejar complexas relações simbólicas em boa parte por conta do que isso proporciona em termos de trocas sociais, que ora beneficiam mais o falante, ora mais o ouvinte e, com maior frequência, ambos.
É possível que muitos aspectos do comportamento do outro sejam reforçadores mesmo sem qualquer mecanismo de aprendizagem: um bebê pode sorrir para outro ser humano sem precisar aprender, do mesmo modo como pode ter seu comportamento reforçado por um toque, certo tom de voz dos pais, pelo contato visual, pelo balanço ritmado que alguém faz quando coloca a criança no colo. Sensibilidades inatas e aprendizagem se combinam para gerar aquilo que cotidianamente identificamos como “contato afetivo” em que o comportamento de alguém funciona como reforçador efetivo para o comportamento de outro. Depois que deixa ser um bebê, obter o alimento, reforçador para seu comportamento em dado momento, depende de que a criança primeiro atue no seu ambiente para que obtenha, por exemplo, a atenção da mãe; se está em um berço e sair é altamente reforçador, a criança precisa da mãe ou de outra pessoa que a carregue até o chão. Nesse sentido, age e produz a atenção da mãe para que seja possível o acesso a outros reforçadores. Esse é o mecanismo pelo qual o comportamento de outras pessoas torna-se, gradualmente, cada vez mais reforçador para uma criança. Estabelecer e manter relações sociais torna-se ao longo do nosso desenvolvimento uma de nossas mais importantes habilidades, já que por meio dela temos acesso a muitas possibilidades de reforço e também fornecemos reforçadores para os comportamentos dos que convivem conosco.
O valor da aproximação com outras pessoas depende de que o comportamento de aproximação e cuidado seja seguido de adição de consequências reforçadoras para a criança. Um adulto que é fonte de punição e maus tratos, por exemplo, estabelece sua própria presença como oportunidade para fuga da situação e, portanto, laços afetivos são enfraquecidos ou estabelecidos de modo pouco saudáveis. Não são apenas os pais que podem se tornar importantes para a criança por esse processo. Mesmo na impossibilidade que estejam próximos, outras pessoas podem adquirir valor semelhante. Um cuidador atento às necessidades da criança tranquilamente também adquire o poder de reforçar seu comportamento, desde que assuma a função geralmente atribuída pela mãe ou pai.
Uma vez que a relação com os primeiros adultos frequentemente é a base para como uma criança estabelece relações com outras pessoas, relações iniciais tendem a ser proporcionalmente mais importantes para as seguintes. Entendemos, assim, que estabelecer relações afetivas reforçadoras com as primeiras pessoas que provêm tais reforçadores é condição importante para que as relações seguintes e as condições de aprendizagem proporcionadas por elas sejam desenvolvidas de maneira saudável.
Um bom exemplo dessa relação entre aprendizagem, comportamento social e afeto pode ser identificado em resultados de um estudo realizado por
Por conta da importância do ambiente social, relações sociais ricas são em grande parte responsáveis por aquilo que é chamado comumente de motivação para aprender. Resultados de descobertas e atividades lúdicas podem atuar como fonte importante de entusiasmo para aprender e para o desempenho em certas atividades. Essas atividades usualmente são relacionadas com motivação intrínseca, não mediadas arbitrariamente por outras pessoas. A esse respeito,
No entanto, Cameron e Pierce argumentam que isso decorre de mal planejamento das consequências do comportamento e negligência de variáveis de contexto no planejamento de ensino, formal ou não. Neste texto, nosso argumento é que problemas no planejamento de consequências sobre a motivação intrínseca decorrem especialmente da negligência relativa às consequências sociais do comportamento de quem aprende. Parte substancial do entusiasmo para aprender, por exemplo, é social e pode ser promovido em qualquer contexto de educação formal se professores forem especialmente pacientes e eficientes em arranjar condições em que atenção, elogio, expressões de satisfação e oportunidades para interagir socialmente sejam arranjadas como consequência do comportamento de seus alunos.
Essas consequências podem ser extrínsecas no sentido de ser arranjadas por outros, mas são relacionadas com motivação intrínsecas quando se considera a interação social como um dos objetivos da educação. Um ambiente social com essa característica é parte fundamental do que
O comportamento de uma criança pode ser importante fonte de incentivo para o comportamento de outra; as interações entre pares enriquecem fortemente a qualidade das relações afetivas e favorecem a aquisição de repertórios sociais e acadêmicos. Um procedimento bem-sucedido para isso envolve a aprendizagem por pares ou por tutoria (ver, por exemplo,
Cada vez mais claramente sabemos como habilidades sociais e outras importantes para aprendizagem formal se desenvolvem do contato com as demandas do ambiente: como o desenvolvimento de parte do que é comumente tratado como cognição ocorre quando uma pessoa estabelece contato com situações em que atuação eficaz depende de comportamentos preliminares como atentar, resolver problemas ou tomar decisões (e.g.,
O manejo adequado de reforçadores para os comportamentos nem sempre é tarefa fácil. Como colocamos anteriormente, primeiramente é necessário identificar as consequências relevantes que atuam como reforçadores. Além disso, é igualmente necessário identificar o momento certo de reforçar determinado comportamento. O uso planejado dos reforçadores sociais algumas vezes é ainda mais complicado e as dificuldades podem ser agrupadas em dois conjuntos: alguns procedimentos padronizados de ensino fazem com que o uso de reforçadores sociais seja feito de modo mecânico e artificial; e as crianças não são sensíveis da mesma forma a reforçadores sociais.
O manejo de consequências frequentemente envolve a apresentação de um item tangível (um salgadinho, uma ficha etc.) conjuntamente com reforçador social, como elogio do professor. Quando uma criança acerta ao escolher um objeto diante de uma solicitação, o docente pode oferecer uma ficha e dizer “muito bom”. Embora possa ser importante, esse é um uso artificial e limitado do reforçador social. Em planejamento especial conhecido como aprendizagem cooperativa (e.g.,
A estratégia de aprendizagem cooperativa tem sido bastante eficiente para ensino de habilidades que frequentemente geram desmotivação, como matemática e ciências, e pode produzir resultados mesmo para crianças com longo histórico de fracasso e dificuldades de aprendizagem. Talvez mais importante do que simplificar e apresentar tarefas gradualmente, o professor deve primeiramente observar atentamente o repertório das crianças para atuar tanto fornecendo dicas, pistas, sugestões sobre o que e como fazer, como reforçando o comportamento umas das outras.
Com planejamento adequado, é possível utilizar tarefas estruturadas e bem planejadas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e vínculos afetivos em crianças com atrasos no desenvolvimento e comprometimentos intelectuais, assim como para crianças sem dificuldades específicas. Os resultados fora do contexto da educação formal são animadores. Um estudo interessante a esse respeito foi publicado no contexto da análise aplicada do comportamento com a manipulação mais clara de variáveis comportamentais.
Em outra fase, as crianças estudavam em grupo, depois eram testadas e recebiam um item tangível (um lápis, uma borracha ou um doce) e elogio no caso de bom desempenho nos testes. O resultado mostrou que as crianças se saíam ligeiramente melhor, na média, com o procedimento de estudo em grupo e premiação pelo desempenho nos testes. Contudo, houve muita variabilidade nos resultados. Mesmo com média que indicava a superioridade da estratégia em que trabalhavam em grupo, muitas apresentavam resultados ruins, algumas com quantidade de acertos no teste ainda próxima de zero. Então, um procedimento novo foi testado: alunos estudavam em grupo e no momento do teste de aprendizagem ganhavam o item tangível e o elogio se, em grupo, tivessem tido resultado bom no teste (isto é, não bastava irem bem individualmente, tinham que somar um total de pontos em grupo, o que tornava a consequência interdependente do desempenho de todos). Os resultados foram muito melhores do que nas duas outras fases e as diferenças individuais foram menores. O que os autores chamaram de “reforçamento em grupo” fazia com que as crianças cooperassem mais durante a fase de estudo, pois era necessário que todas pudessem se sair bem nos testes para benefício de todos do grupo.
A segunda dificuldade do uso de reforçadores sociais envolve a sensibilidade das pessoas a esses intensificadores, que algumas vezes pode ser muito pequena. O comportamento de recitar um poema por uma criança pode ser reforçado poderosamente pelo elogio e atenção do pai, mas isso não quer dizer que o elogio e a atenção do professor tenham o mesmo efeito. Algumas vezes, como comumente observamos nos adolescentes, atenção e oportunidades criadas pelo grupo de amigos podem ser muito mais reforçadoras do que aquelas criadas pelos pais. Reforçadores, no entanto, podem ser construídos (isto é, o valor reforçador pode ser adquirido) e uma tarefa importante da educação, além do ensino de habilidades específicas, é exatamente criar condições para que um reforçador social passe a ter efeito de fortalecer comportamentos. Ao fazer isso, a educação amplia o leque de consequências relevantes e torna o comportamento de outro aspecto relevante para o comportamento da criança. Assim, consequentemente, a educação torna-se um importante meio para o desenvolvimento não só de habilidades cognitivas, mas também de afeto desenvolvido a partir de nossa sensibilidade aos comportamentos de outras pessoas e aos reforçadores que os comportamentos dos outros nos provêm.
O processo de construção de reforçadores depende sempre de algumas consequências que já atuem como reforçadores. Reforçadores condicionados são construídos pela relação com reforçadores que já sejam efetivos (ver por exemplo,
Algumas vezes, a tarefa de construir reforçadores pode ser demorada e exigir planejamento detalhado. Seu sucesso depende da atenção ao modo como uma criança atua para transformar seu ambiente e produzir eventos que já funcionam como reforçadores, bem como da atenção aos eventos que não atuam como reforçadores e são importantes do ponto de vista da construção de vínculos afetivos. Eventualmente, para maximizar a aprendizagem, é necessário exagerar e dramatizar, como fazendo expressão de satisfação explicitamente caricata quando a criança recebe um reforçador tangível. O cuidador pode repetir o mesmo procedimento em outras tarefas em que a criança exerce outra atividade de que goste, uma brincadeira, na hora de dormir etc. Com isso, o sujeito aprende, mesmo que vagarosamente e em condições que demandam o máximo de consistência e bastante planejamento, que certas expressões são preditivas de reações de outras pessoas e de certos eventos com os quais já se envolvem. Muitas das habilidades que acarretam “ler” emoções nas expressões de outros são naturais ou facilmente aprendidas no curso do desenvolvimento típico. Em alguns casos, contudo, podem ser gradualmente aprendidas por crianças com atrasos no desenvolvimento a partir de procedimentos especiais que simulam, de forma mais lenta e propositadamente arranjada, o que naturalmente ocorre sem necessidade de treino especial.
Há alguns anos,
Ao invés de ser considerada crítica ao uso do reforço, a contribuição de
Nosso objetivo neste texto não foi fazer uma revisão sistemática de estudos de uma área de pesquisa, básica ou aplicada, previamente definida. Este estudo pode ser caracterizado como um ensaio que se baseia em alguns estudos selecionados de diferentes linhas de investigação para ilustrar a necessidade de discutir a questão da cognição sem desvinculá-la do afeto. A nosso ver, a discussão pode ser enriquecida enormemente com base em estudos que mostram o poder das consequências (especialmente as sociais) na aprendizagem, sejam planejadas ou não. Usualmente, estudos utilizam consequências planejadas pelo professor, mas o exemplo que pode ser extraído das linhas de pesquisa com tutoria e aprendizagem cooperativa é que o professor pode planejar o enriquecimento das relações sociais no contexto da educação formal. Uma vez que isso seja feito, fica potencializado o caráter social e afetivo do conhecimento. O afeto, nesse caso, não é separado ou separável do próprio comportamento dos indivíduos em suas relações sociais mais diversas.
Uma versão preliminar e reduzida deste estudo foi apresentada no Seminário “Comportamento, cognição e ensino: pesquisa básica e aplicações potenciais ao ensino de pessoas com deficiência intelectual”, realizado pelo Instituto Apae de São Paulo em parceria com o Instituto Nacional de Ciência, Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT/ECCE) nos dias 1º e 2 de junho de 2012. Parte do material que tratava especialmente das implicações para a educação especial foi publicada na Revista de Deficiência Intelectual, ano 2, número 3, 2012. A preparação deste manuscrito contou com apoio do CNPq (processo#573972/2008-7) e Fapesp (processo#08/57705-8), ambos para o Instituto Nacional de Ciência, Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT/ECCE) coordenado pela Dra. Deisy G. de Souza (UFSCar).
Our goal in this paper is to reflect on the need for an integrated view of development of cognition and affection for academic planning. We explored, in particular, the role of consequences of student behavior, which is one of the major contributions to psychology from behavior analysis. The key issue for this integrated approach is to look at the student as an active subject, one that manipulates and transforms the surrounding environment at all times. The social relationships that are developed in this context involve interwoven behavioral units. Sometimes, individuals act over the environment, transforming it; sometimes they serve as critical aspects of the environment in which others act. Based on these considerations, this article points to the need of identifying relationships between individuals and their social environment, especially those relationships which can be described using the notion of positive social reinforcement (adding something). In this sense, social relationships should be planned based on the contributions from studies showing the role of the consequences of human behavior, especially social behavior. As a result, the text points out that the practical tool to deal with issues related to affection and cognition in teaching involves identifying and dealing with the social consequences of people’s behavior. Criticism to the concept of reinforcement for the analysis of human behavior are opposed to the notion that requires dealing with the effects of the consequences, taking into account the complexity of human behavior in social contexts.
Further to being a theoretical issue, the discussion on affection in educational planning is a practical matter, which is especially important during the initial years of schooling. Teachers, parents and caregivers work towards the development of children’s skills and sophisticated cognitive resources. Often, however, it goes beyond this: just as or more important than learning is enjoying what is being learned, who is teaching it and, mainly, with whom the process is being shared. The context of education, whether formal or not, is the basis for building motivation for learning and forming emotional bonds that last a lifetime. Good learning conditions result in students feeling involved and personally satisfied whenever something that has been learned is applied. The opposite of this is learning by obligation, in a boring or compulsory manner, which often generates dissatisfaction, disaffection, apathy, withdrawal and not as uncommon as we would like, revolt and rebellion.
In the theoretical discourse and practices that psychologists have to offer to society, cognition and affection are not always jointly discussed. When separated, this discussion leaves the impression that cognition and affection are irreconcilable themes or that, at the very least, they require different treatments. Expressions like “cognitive dimension”, as opposed to the expression “affective dimension”, reinforce this idea and suggest that it is possible and even desirable to deal with the development of cognition separately from the development of affectivity. This apparent dichotomy is being reviewed in various theoretical contexts of Psychology. Some examples include: the recognition that attachment relationships between small children and their caregivers are important aspects for their social and emotional development (
Our purpose in this essay is to address an additional contribution to this discussion: the role of the consequences of behavior, as has been discussed in the approach known as behavior analysis (for example,
A key issue for this integrated vision of emotional and cognitive development is seeing developing children as active beings, who at all times manipulate and transform the environment surrounding them. Social relationships that develop in this context involve behavioral units that are interlocked (
In this essay, we will try to show that addressing affection or social-emotional development also involves describing the constitution of the behavior of others as an important part of the world in which a person behaves. This is the field of interest that can be encompassed by the notion of social behavior (
Among the capabilities that involve interaction with others, imitation is also an example of behavior that is deemed critical to socialization, as well as to the development of language and cognition. The initial imitating of facial movements by very young babies, for example, would have a communicative function. According to some studies, babies use this skill during encounters with others to enrich their knowledge of people and actions, and to identify them (
The notion of affection can be addressed from the point of view of the subjective experience of a person in relation to the events of the physical and social world (see, for example,
The recognition that when a person is learning they are being active and constantly transforming their environment has led to the possibility of managing the consequences of behavior as a practical tool: when behavior occurs, one possibility is to present certain consequences to the one who behaved (see, for example,
Although there may be a general rule that says “consequences of behavior are important for learning”, effective consequences have an idiosyncratic character. The establishment and effectiveness of reinforcing consequences often rely on subtle aspects of the life history of each individual. In addition, many times a bad consequence management can make learning ritualistic and without purpose, which may place student and teacher in a relationship centered around blackmail and accomplishment of tasks. Although this may in fact occur, what matters here is that the role that consequences have in relation to behavior in the everyday life of people is often misunderstood, which also results in them being incorrectly managed.
It is not always easy to recognize what the consequences deemed as relevant to the behavior of people, adults or children are. It is often difficult to notice that the behavior of a person can be as important as a consequence for the behavior of others in situations of interaction and learning. A pioneering study conducted by
A caregiver or teacher may not be aware of the constant regulating effect that the behavior of others has on their own behavior and vice versa, but it is a matter to be taken into account for both applied and theoretical analyses when addressing educational planning. Often it is also important to identify what aspects of the behavior of others are deemed as appropriate (reinforcing) or inadequate (aversive). Despite being idiosyncratic by definition, relevant consequences to the behavior of others, which act as rewards or as aversive events, can be observed, described and analyzed as part of a process of intervention with pairs of caregivers-children (
Contingent responsiveness an adult provides in their interaction with children should allow autonomy, thereby enabling the variability of their repertoire and modeling of their behaviors (
The task of identifying whether the consequences of a behavior reinforce it so that it may be repeated contributes to a good understanding of the psychological phenomena of the field of purpose, intent and motivation in terms of a person’s interactions with their physical and social environment, both in the present and in the past (
In addition to identifying the reinforcing stimuli to understand and change how the child behaves, another important task for planning interventions is identifying how the behavior of a person works as a context for the behavior of another. Teachers not only reinforce behavior, but also provide the context in which the actions of the child can occur and transform the environment. Cues, suggestions, presenting demands and instructions work in this way. It is important to note that at all times we are, somehow, creating these learning contexts; thus, the idea is that we may have a clear understanding of what conditions we are creating for satisfying the necessary conditions to assess what kind of learning we are encouraging or not. We have learned that if we behave according to a specific instruction we will feel encouraged, i.e., we will be faced with the consequences that in previous situations strengthened our behaviors - see, for example,
It is worth noting that in order to analyze the role of context, the individual dimension is also present. An instruction from a teacher may or may not be satisfied, no matter what the teacher has planned or whether he/she is willing to strengthen the child’s behavior that follows the instruction. Written text can promote the approach or withdrawal of the student. At home, a student may or may not spend the morning studying when it is necessary or even an option. The truth is that each student interacts or will interact differently with the contexts of education, whether formal or not. The role of this context also depends on the type of consequence that follows behavior: when following an instruction that has positive results, the behavior of a person not only becomes more likely, but the whole instructional context becomes stronger. If reading at home is beneficial in the acquisition of interesting knowledge, then it is very likely that other contexts that involve reading (bookstores, other books, people who talk about them) assume some role in the future: reading, instead of other options, can become a likely option for spending one’s free time.
As the context in which people behave is complex and extremely dynamic, analyzing its role is always quite challenging. Part of what makes the context complex and dynamic is that its relevant aspects are often subtle dimensions of the behavior of other people. A student may, for example, identify through the looks and voices of his/her colleagues that, if he/she does not perform a certain task, it is very likely that he/she will be reprimanded for it. In formal education, students quickly discover who are the “cool”, “demanding”, “mean” or “easy” teachers based on often subtle aspects of the first lessons (and also sometimes make mistakes when interpreting these signs).
The planning of an intervention must enable, depending on what the child does, the adult to create opportunities so that he/she is able to do other things and experiment with the consequences of each of these new actions. The result is a dynamic social interaction between adult and child that encourages learning new behaviors and increases the emotional relationship among those involved.
Many of a child’s cognitive skills are developed in social interactions, in the relationship with the parents, caregivers, siblings and peers. In fact, it is very difficult to identify and size the value of learning numbers, words and even some skills such as personal hygiene, body care and physical space awareness outside the social context in which a child lives and grows. Cleaning his/her room certainly involves benefits for a child who uses this for various activities, but it also involves praise from his/her mother, the opportunity to bring a friend to play there and the ease of finding objects that are important. The same goes for acquiring math and reading skills, learned via social mediation and which are often a basic condition for establishing new relationships involving other people. The value of reading a story is not just about what the child experiences when deciphering the text and learning something new; an important part is the subsequent social exchange that is enabled by this experience: being able to retell the story to someone else or to talk about something contained in the history in a new context. People learn to speak, write and manage complex symbolic relations mainly because of what it provides in terms of social exchanges, which sometimes benefit the speaker, sometimes the listener and, most frequently, both.
It is possible that many aspects of the behavior of others are reinforcing stimuli even without involving any learning mechanisms: a baby can smile at another human being without having to learn to do so, in the same way he/she can have his/her behavior reinforced through touch, a certain tone in the parents’ voice, through eye contact, through the rhythmic swinging motion one makes when holding a child. Innate sensitivities and learning are combined to generate what is commonly identified as “emotional contact”, in which a person’s behavior acts as an effective reinforcing stimulus for the behavior of somebody else. After the child is no longer a baby, getting food, which is a reinforcing stimulus for his/her behavior at a given moment, depends on the child’s first action in his/her environment so he/she can then obtain, for example, the attention of the mother; if he/she is in his/her crib and getting out is a highly reinforcing stimulus, the child needs his/her mother or someone else to place them on the ground. In this sense, the child acts and produces the mother’s attention to be able to access the other reinforcing stimuli. This is the mechanism by which the behavior of others becomes gradually more and more reinforcing to a child. Establishing and maintaining social relationships becomes, over the course of our development, one of our most important skills, since through it we gain access to many possibilities of reinforcement and also provide reinforcing stimuli to the behaviors of those who live with us.
For a child, the value of bonding with others depends on it being followed by the addition of reinforcing consequences. An adult that is a source of punishment and abuse, for example, establishes his/her presence as an opportunity to escape from the situation, and therefore the emotional bonds are weakened or established in a very unhealthy manner. Parents are not the only ones who may become important to the child through this process. Even if it is not possible to bond with the parents, others can acquire a similar value. Caregivers who pay attention to the needs of the child can also easily acquire the power of reinforcing the child’s behavior, as long as they assume the function usually assumed by the mother or father.
As the relationship with the first adults they come into contact with is often the basis for how a child establishes relationships with other people, these initial relationships tend to be proportionately more important than those that follow. We thus believe that establishing emotional relationships with the first people to provide such reinforcing stimuli to the child is an important condition for future relationships, as is the learning conditions provided by them to be developed in a healthy manner.
A good example of the relationship between learning, social behavior and affection can be identified in the results of a study conducted by
In regards to the importance of the social environment, rich social relationships are largely responsible for what is commonly referred to as motivation to learn. The results of discoveries and recreational activities can act as an important source of enthusiasm for learning and improving performance in certain activities. These activities are usually related to intrinsic motivation, which are not arbitrarily mediated by other people. In this regard,
However, Cameron and Pierce argue that this results from the bad planning of the consequences of behavior and from the neglecting of the context variables in the planning of education, whether formal or not. In this study, our argument is that problems in the planning of consequences that affect intrinsic motivation especially arise from the neglecting of the social consequences of a student’s behavior. A substantial part of the enthusiasm to learn, for example, is social and can be promoted in any context of formal education if teachers are especially efficient and patient in finding conditions under which attention, praise, expressions of satisfaction and opportunities for interacting socially are arranged as a consequence of their students’ behavior.
These consequences may be extrinsic in the sense of them being arranged by others, but are related to intrinsic motivation when considering social interaction as one of the objectives of education. A social environment with this characteristic is a fundamental part of that which
The behavior of a child can be an important source of encouragement for the behavior of another; peer interactions strongly enrich the quality of emotional relationships and encourage the acquisition of academic and social repertoires. A very successful procedure for this involves peer-learning (see, for example,
It becomes increasingly clear how social and other skills, which are important for formal learning, are developed from making contact with the demands of the environment, such as the development of part of what is commonly referred to as cognition, which occurs when a person establishes contact with situations where effective action depends on preliminary behaviors such as attempting to solve problems or making decisions (e.g.,
The proper management of reinforcement is not always an easy task. As we have discussed above, first it is necessary to identify the relevant consequences that act as reinforcing stimuli. In addition, it is also necessary to identify the right time to reinforce a certain behavior. The planned use of social reinforcing stimuli is sometimes even more complicated and difficulties can be grouped into two categories: a) some standardized teaching procedures make it so that the use of social reinforcing stimuli is done mechanically and artificially; and b) children are not sensitive in the same way to social reinforcing stimuli.
Consequence management often involves the presentation of a tangible item (a treat, a token, etc.) associated with a social reinforcing stimulus, such as a compliment from the teacher. When a child chooses the right object when requested, the teacher can offer a token and say “very good”. While this may be important, this is an artificial and limited use of social reinforcing stimulus. When using cooperative learning strategies (e.g.,
With proper planning, it is possible to use structured and well-planned tasks for developing the cognitive skills and emotional bonds of children when there are development issues and intellectual impairments, as well as of children without any specific difficulties. The results outside the context of formal education are encouraging. One interesting study on this subject was published in the context of applied behavior analysis with a clearer management of behavioral variables.
The second difficulty in using social reinforcing stimuli involves the sensitivity of people to social stimuli, which sometimes can be very low. For a child, the behavior of reciting a poem can be powerfully reinforced by praise and attention from the father, but that does not mean that praise and attention from the teacher will have the same effect. Sometimes, as commonly observed in adolescents, attention and opportunities created by one’s group of friends can be a lot more reinforcing than the attention and opportunities created by the parents. Reinforcing stimuli, however, can be built (that is, the reinforcing value may be acquired), and an important task of education, in addition to teaching specific skills, is to create the conditions necessary for a social reinforcing stimulus to begin working and result in strengthened behaviors. In doing so, education extends the range of relevant consequences and makes the behavior of another relevant to the behavior of the child. Thus, education consequently becomes an important means for developing not only cognitive skills, but also affection developed from our sensitivity to other people’s behaviors and to the reinforcing stimuli that the behaviors of others provide us with.
The process of building reinforcing stimuli always depends on a few consequences that already act as such: conditioned stimuli are built through the relationship with stimuli that are already effective (see for example,
Sometimes, the task of building conditioned reinforcing stimuli can be time-consuming and require detailed planning. Success in this task depends on the attention to the way a child acts to transform his/her environment and produce events that already act as reinforcing, as well as the attention to the events that do not act as reinforcing and are important from the point of view of establishing emotional bonds. Eventually, to maximize learning, it is necessary to exaggerate and dramatize, such as making an explicitly burlesque expression of satisfaction when the child receives a tangible reinforcing stimulus. The caregiver can repeat the same procedure in other tasks in which the child carries out any other activity they like, such as a game, at bedtime, etc. With this, the child learns, albeit slowly and under conditions that demand utmost consistency and lots of planning, that certain expressions are predictive of other people’s reactions and of certain events with which the children are already involved. Many of the skills that involve “reading” emotions in the expressions of others are natural or easily learned in the course of typical development. In some cases, however, they may be gradually learned by children with delayed development from special procedures that simulate, in a slower and purposely arranged manner, what naturally occurs without the need for special training.
Rather than being considered a critique of the use of reinforcement, Kohn’s contribution (1993) can best be characterized as a critique of the mechanical, unnatural and ill-planned management of consequences of planned behavior for applied purposes. The real problem lies in the analysis and management of the reinforcing stimuli to the behavior of children. Involvement in school activities is largely related to reinforcing stimuli that are social and which happen once people acquire specific skills. What is the value of learning to ask for something or of describing an event of one’s own life? The value of these newly-acquired knowledge is especially associated with the relationship between the consequences planned by the teacher so they may acquire a reinforcing function. Later on, they can remain in the person’s repertoire due to other consequences that arise from new social interactions. Asking and describing are actions reinforced by changes that happen in other people’s behavior, and which necessarily involve social reinforcement. In this sense, the difference between extrinsic and intrinsic consequences becomes less clear, as learning with others causes the content learned and the social context in which it is learned to become both relevant to the one learning it.
Our goal in this text was not to conduct a systematic review of the studies of a previously defined research field, whether basic or applied. This text can be characterized as an essay that is based on some studies selected from different lines of research to illustrate the need to discuss the issue of cognition without disassociating it from affection. In our view, this discussion can be greatly enriched by studies that show the power of consequences (especially social consequences) on learning, whether planned or not. Usually, studies use consequences planned by the teacher, but the example that can be extracted from the lines of research with tutoring and cooperative learning is that the teacher can plan to enrich social relationships in the context of formal education. Once this has been accomplished, the emotional and social character of knowledge is strengthened. Affection, in this case, is not separated or separable from the behavior of individuals themselves in their various social relationships.
A preliminary and reduced version of this study was presented at the seminar “Comportamento, cognição e ensino: pesquisa básica e aplicações potenciais ao ensino de pessoas com deficiência intelectual” (Behavior, cognition and teaching: basic research and potential applications to the teaching of people with intellectual disabilities), held by the Apae Institute of São Paulo in partnership with the Brazilian Institute of Science and Technology on Behavior, Cognition and Teaching (INCT/ECCE) on June 1 and 2, 2012. Part of the material that dealt specifically with the implications to the education of people with disabilites was published in Revista de Deficiência Intelectual, year 2, number 3, 2012. The elaboration of this manuscript had the support of CNPq (process No.573972/2008-7) and Fapesp (process No.08/57705-8), both for the Brazilian Institute of Science and Technology on Behavior, Cognition and Teaching (INCT/ECCE) coordinated by Dr. Deisy G. de Souza (UFSCar).