Para Cordingley e Manning (2017), a imagem popular do tradutor solitário está em desacordo com a realidade de seu trabalho dentro da profissão. Seja em contexto literário ou técnico, muitos "colaboradores", com diferentes papéis, normalmente moldam um texto traduzido antes de publicá-lo. Para os autores, mesmo que se defina a tradução de forma restritiva, limitando-a a decodificar um texto-fonte e escrevê-lo em outro idioma, essa prática, ao longo da história, nem sempre foi considerada uma atividade solitária:

Nos dias de hoje, a tradução colaborativa, na qualidade de um hiperônimo, traz consigo a ideia de práticas específicas de tradução, relacionadas à tradução coletiva (crowdsourcing translation)², tradução voluntária (volunteer translation), tradução comunitária (community translation), tradução participativa (participative translation), dentre outros termos correlatos, tais como tradução colaborativa em rede (on-line collaborative translation ou on-line volunteer collaborative translation). Para Pym (2011), Cordingley e Manning (2017), Cronin (2017) e Jiménez-Crespo (2017) ainda perdura uma instabilidade definitória envolvendo a tradução colaborativa, cujos efeitos estão relacionados à autoria, identidade, criatividade, remuneração, ao reconhecimento do trabalho de tradutores profissionais, às práticas ativistas, apenas para mencionar alguns. Ao discutirem tais efeitos, esses autores afirmam que, sob a retórica positiva do “compartilhamento”, o modelo de tradução colaborativa tem sido utilizado por algumas corporações gigantes, que vêm operando em regimes fiscais mínimos e acabam por solapar a profissão de tradutor.

À parte essas tão necessárias e urgentes discussões implementadas pelos autores citados, e por outros que analisam, ao longo da história, os novos modelos tradutórios e seus impactos para a profissão (CHESTERMAN 2007; WOLF; FUKARI 2007; MCDONOUGH DOLMAYA 2011), este artigo não se envereda pelas esferas ético-profissionais e históricas das práticas colaborativas, sejam elas implementadas por empresas ou pelos membros de uma determinada comunidade, mas se interessa pela temática no que concerne ao fluxo de trabalho e interação entre os agentes que delas participam, principalmente por meio do vetor contemporâneo das novas tecnologias e da internet e de suas relações com a formação de tradutores.

Partindo do pressuposto de que a tradução inevitavelmente possui níveis de colaboração entre seus agentes, formando um continuum colaborativo que envolve o cliente, o tradutor, o terminólogo, o revisor e o leitor em prospecção, que direta ou indiretamente exercem influência no texto a ser traduzido, o ensino de tradução também poderá aglutinar proposições didáticas colaborativas que venham a promover, dinamicamente, a troca de experiências entre professores, alunos e outros colaboradores ou agentes, espelhando o denominado continuum colaborativo e, ainda, não privando os tradutores em formação do conhecimento acerca dessas possíveis práticas e dos aparatos tecnológicos a elas relacionados.

Para Kiraly (1995, 2000, 2014) e González-Davies (2017), adotar a pedagogia colaborativa na sala de aula de ensino de tradução é uma forma eficaz de estimular os alunos ao pensamento crítico e às formas de solucionar problemas do mundo real. Além disso, tal pedagogia promove a melhor compreensão do processo tradutório e resulta em um avanço na competência atitudinal dos alunos, capacitando-os a lidar com as incertezas dos textos e a tomar decisões conjuntas mais responsáveis e informadas.

O pensamento socioconstrutivista, no qual estão pautadas as experiências colaborativas de sala de aula, abandona a abordagem centrada no professor e visa a autonomia dos aprendizes, isto é, a centralidade do papel dos alunos na tomada de decisão e na produção de um texto válido e com potencial de publicação; a conscientização dos aprendizes, que pode ser alcançada por meio da reflexão, interação e acesso a recursos e materiais apropriados oferecidos por outros agentes envolvidos na produção das traduções; e a autenticidade da atividade, alcançada por meio de experiências reais³, que incluem projetos de tradução semelhantes àqueles encontrados na vida profissional, durante os quais são vivenciadas as imprevisibilidades dos contextos envolvidos. (KIRALY 1995, 2000, 2014; GONZÁLEZ-DAVIES 2017).

Nas palavras de Kiraly (2000),

Na pedagogia colaborativa, os alunos irão, ao mesmo tempo, planejar, gerenciar, executar e tornar a tradução por eles realizada um material satisfatório a ser entregue para um cliente real. Nesse sentido, em vez de o professor elaborar as atividades que simulem as tarefas tradutórias, ou escolher os textos a serem traduzidos, os alunos, ao receberem a solicitação de uma tradução, advinda de um cliente real, serão os responsáveis pela identificação dos aspectos envolvidos em um projeto de tradução.

Para Pitkäsalo e Ketola (2018), no ensino e aprendizagem colaborativos, os alunos são divididos em pequenos grupos e a carga de trabalho geral é partilhada entre eles. Os grupos coordenam seus próprios deveres entre si, orientados pelo professor. Em outras palavras, os principais objetivos desse tipo de abordagem didática são, além de desenvolver habilidades de tradução em relação a um determinado tipo de texto e assunto, propiciar a formação em tradução por meio do gerenciamento de projetos, fortemente cerceados, nos dias atuais, pelas novas tecnologias, e capacitar ao trabalho em grupo. Nas palavras das autoras:

A partir do exposto, busca-se descrever, a seguir, como tornar a sala de aula de tradução um ambiente de trabalho no qual os alunos, orientados pelo professor, trabalham em conjunto, formando uma comunidade de prática (WENGER 1998)⁶, que compartilha responsabilidades durante o processo de aprendizagem, fazendo uso de um apropriado ferramental tecnológico.

Em outras palavras, este artigo configura-se como uma proposição didática, de viés teórico, especialmente embasado nos típicos problemas de pesquisa dos Estudos da Tradução, como os descritos por Williams e Chesterman (2002). Esses autores argumentam que as pesquisas desse campo disciplinar necessitam averiguar o impacto das novas tecnologias na formação de tradutores. Eles também destacam a importância de se questionar como os módulos concernentes às novas tecnologias poderiam incluir um estudo mais detalhado dos sistemas de memória de tradução, das ferramentas de localização, dentre outros, e como tais módulos deveriam ser trabalhados junto aos alunos, buscando-se lograr a formação de excelência (WILLIAMS; CHESTERMAN 2002: 26).

Com base nessa delimitação metodológica, objetiva-se descrever a organização de uma sequência de atividades que envolva os alunos em projetos autênticos e colaborativos de tradução, particularizando algumas das ferramentas e funcionalidades presentes em programas computacionais de auxílio à tradução, com ênfase especial aos sistemas de memória de tradução. Não se trata de dar destaque às formas de compartilhamento tecnológico de memórias e glossários como aquelas disponibilizadas em sistemas de memória de tradução on-ou off-line, a partir dos quais os tradutores dão permissões a outros usuários para a troca de arquivos relativos às suas traduções. As atividades e as ferramentas tecnológicas que serão descritas a seguir visam à execução de um projeto colaborativo de tradução que, encomendado por um cliente real, incorpora à tarefa distintos agentes, como a figura do gerente de projetos, dos terminólogos, dos tradutores e dos revisores.

Assim, além desta introdução, descreve-se, na seção seguinte, o desenho geral da atividade didática, dando ênfase aos agentes que podem fazer parte de um projeto colaborativo de tradução. Na seção 2, expõem-se as principais ferramentas e funcionalidades dos sistemas de memória de tradução que são propícias à pedagogia colaborativa, tais como a criação de pacotes e de pacotes de retorno, as funcionalidades de um plug-in que serve à coleta da terminologia presente nos textos e, por fim, a acoplagem de outros textos que podem dar apoio à tarefa tradutória.

O propósito é demonstrar formas de inserção da pedagogia colaborativa viabilizada pelo uso de sistemas de memória de tradução que, atualmente, se tornaram ferramentas essenciais ao tradutor profissional e, por consequência, ao tradutor em formação (ESQUEDA; STUPIELLO 2016). Esse tipo de atividade pode ter caráter modular e leva em consideração a inserção de materiais e exercícios autênticos de tradução.

Por fim, na última seção, busca-se retomar o exposto e encaminhar novas frentes de investigação direcionadas à sala de aula de ensino de tradução. Espera-se que professores e alunos de tradução se beneficiem desta proposição didática, principalmente devido à escassez de estudos que versem sobre o uso das tecnologias da tradução envolvendo projetos tradutórios mais duradouros e de enfoque colaborativo conduzidos aos contextos de ensino e aprendizagem. A proposição didática que ora se apresenta pode ser uma alternativa para se substituir o ensino transmissionista e demasiadamente centrado no professor (ESQUEDA 2018).

Para fins de descrição de uma atividade didática que adota a abordagem colaborativa (KIRALY 2000), supõe-se que um grupo de aproximadamente 20 alunos tenha recebido a solicitação de traduzir um artigo científico de aproximadamente 30 páginas, por exemplo, do inglês para o português. O cliente pode ser um professor de uma área do conhecimento do mesmo cenário acadêmico ao qual pertencem os alunos, que utilizará o artigo, após traduzido, com um grupo de graduandos ou pós-graduandos que estudam o tema da publicação e que não possuem proficiência linguística em língua inglesa.

Esse professor, doravante denominado docente-cliente, poderá, durante a consecução do projeto, atuar como um consultor junto aos alunos, sanando dúvidas ou sugerindo traduções mais satisfatórias quanto a determinados termos de especialidade. Para Gile (2009), que descreve várias estratégias de como se pode melhor formar os tradutores, os recursos humanos são a forma mais poderosa de todas. O autor explica que um especialista pode fornecer informações confiáveis mais rapidamente do que qualquer livro ou banco de dados. Os falantes nativos da língua do texto-fonte podem fornecer detalhes deste, ao passo que os falantes nativos da língua do texto-alvo poderão melhor orientar os tradutores na produção final da tradução. Para Gile (2009: 142), quando o mesmo especialista é um falante nativo da língua do texto-alvo e compreende bem a língua do texto-fonte, a situação é, portanto, ideal. Assim, contar com a colaboração de um agente externo com conhecimentos linguísticos e que pertence ao mesmo ambiente acadêmico dos alunos, estando, portanto, acessível a eles, pode aumentar as chances de sucesso dessa abordagem.

Na sequência da atividade ora descrita, supõe-se que uma classe inteira esteja envolvida na realização do projeto de tradução. O professor de tradução, os alunos e o docente-cliente primeiramente negociam as condições sob as quais o projeto será realizado, e os alunos, com a assistência do professor, podem identificar e planejar os passos que seguirão para entregar ao docente-cliente uma tradução competente e passível de ser publicada.

A atividade pode percorrer cerca de cinco grandes etapas: na primeira etapa, devem ser definidos os papéis dos alunos. Sugere-se que os alunos trabalhem colaborativamente em pequenos grupos de aprendizado, compostos por três ou quatro alunos para cumprir as distintas fases do projeto. Com a orientação do professor, a classe nomeará dois gerentes de projetos que deverão organizar, moderar e agilizar os esforços dos alunos-terminólogos, alunos-tradutores e dos alunos-revisores. Assim, o projeto contará com os seguintes agentes: o docente-cliente (professor de uma determinada área do conhecimento do mesmo cenário acadêmico ao qual pertencem os alunos-tradutores), o gerente geral (o professor de tradução), os gerentes de projetos (um aluno responsável pelo gerenciamento geral do projeto e outro pelo manuseio e gerenciamento do sistema de memória de tradução que será utilizado como ferramenta tecnológica de apoio ao projeto), os tradutores (de quatro a cinco alunos, a depender do cenário de sala de aula), os terminológos (de três a cinco alunos responsáveis pelo levantamento terminológico do texto encomendado e dos textos de referência em língua materna, que poderão ser acoplados ao sistema de memória de tradução por meio das funcionalidades de acoplagem de corpus ou corpora eletrônicos), e os revisores (de três a cinco alunos que estarão responsáveis pela revisão geral e leitura minuciosa do texto traduzido). Os papéis exercidos pelos alunos podem se alternar em um projeto subsequente, para que todos experienciem as diversas etapas de elaboração de uma tradução.

Recomenda-se que um projeto colaborativo apenas seja implementado na sala de aula de ensino de tradução após os alunos já estarem familiarizados com as funcionalidades básicas de um sistema de memória de tradução e possuírem conhecimentos básicos sobre linguística de corpus e terminologia. Assim, um projeto autêntico e colaborativo de tradução, envolvendo quaisquer textos ou combinações linguísticas, poderia se constituir como um módulo posterior aos de iniciação às ferramentas de tradução, agregando conhecimento e manipulação de outras funcionalidades dos sistemas que visem a projetos colaborativos.

Os sistemas de memória de tradução são, basicamente, bancos de dados que armazenam pares de segmentos bilíngues, isto é, segmentos de um texto em língua A e seu correspondente em língua B em um único arquivo. Comumente denominados “memórias de tradução”, esses sistemas se tornaram bastante populares a partir de 1990, principalmente por facilitar o trabalho do tradutor profissional, que passou a utilizar, em seus trabalhos, segmentos que já havia traduzido e armazenado no banco de dados dos sistemas durante trabalhos anteriores, podendo assim entregar com mais rapidez suas traduções a um mercado que corre contra o tempo (ESQUEDA; STUPIELLO 2016; ESQUEDA et al. 2017).

Para além de simplesmente armazenar segmentos bilíngues em um banco de dados, tais sistemas, quando utilizados no ensino de tradução, podem servir à pedagogia colaborativa, através de algumas ferramentas e funcionalidades que lhe são características, como as demonstradas a seguir.

A presente proposição didática teve como foco principal a descrição de atividades que buscam envolver os alunos em projetos autênticos e colaborativos de tradução, cerceados pelas tecnologias disponíveis a tal fim.

As possibilidades de atividades aqui descritas se iniciam com o recebimento do texto encomendado pelo docente-cliente, na divisão das tarefas, na tomada de consciência dos alunos acerca das demandas requeridas dos vários agentes envolvidos e na manipulação de funcionalidades específicas de um sistema de memória de tradução propícias à pedagogia colaborativa.

Respeitando uma sequência de atividades, a pedagogia colaborativa assistida por um sistema de memória de tradução pode tornar a aprendizagem contextualizada, isto é, situada em relação ao conhecimento adquirido gradualmente pelos alunos durante o processo de elaboração de uma tradução, que passam a lidar com as dificuldades inerentes ao texto-fonte, o manejo das ferramentas tecnológicas, as necessidades de seu grupo, os prazos estipulados junto ao docente-cliente e aos gerentes de projeto, dentre outros.

Em vez de buscar desenvolver as habilidades e os conhecimentos sobre tradução por meio de exercícios simulados, pedagogia essa que normalmente ocorre nas fases iniciais da formação de tradutores (GILE 2009), a descrição dessa atividade visa tornar a cena pedagógica altamente realista e colaborativa, conforme explica Kiraly (2000).

O processo completo de elaboração da tradução, embora planejado, poderá ainda conter outras etapas e fases que surgirão espontaneamente a partir do trabalho conjunto dos alunos. Em vez de caber ao professor elaborar atividades que simulem sub-tarefas de tradução, seu papel poderá ser o de auxiliar os alunos na identificação dos aspectos de suas competências atitudinais e instrumentais que não estão desenvolvidas o suficiente para completar o trabalho de tradução em questão, e prover suporte para a aquisição das habilidades e dos conhecimentos necessários.

Nesse prisma, o objetivo da inserção da pedagogia colaborativa passa a ser o de aprender a compartilhar o conhecimento, a agir, refletir e solucionar conflitos de forma conjunta. Nas palavras de Kiraly (2014) e Echeverri (2008), uma vez que as experiências de aprendizagem mais valiosas são as experiências autênticas, é essencial contextualizar a aprendizagem. Fornecer uma tarefa imaginária de tradução certamente terá algum impacto, embora muito limitado, na autenticidade da situação. Se usada numa aula convencional, as tarefas didáticas inventadas pelo professor serão julgadas, muitas vezes, pela precisão e aceitação dos parâmetros arbitrários ou de critérios idiossincráticos do professor. Mesmo no melhor dos casos, ainda não haverá uma situação de tradução autêntica e tampouco uma avaliação do mundo real fora da sala de aula. E é precisamente essa ligação com o mundo exterior ao da sala de aula que parece ser a chave para se abordar uma situação de tradução realista (KIRALY 2014).

Por meio da pedagogia colaborativa, concebe-se o ambiente escolar como um contexto social, humano e dialógico como outro qualquer (GONZÁLEZ-DAVIES 2017), possibilitando que os alunos atuem como profissionais que efetivamente interagem com outros agentes envolvidos no processo de tradução.

Em se tratando dos sistemas de memória de tradução, pode-se dizer que o ensino de suas funcionalidades, vantagens e desvantagens, por si só, não garante a qualidade das traduções produzidas (ESQUEDA; STUPIELLO 2016; ESQUEDA et al. 2017), principalmente quando o foco da atividade didática é o produto final. No entanto, com base na sequência das atividades ora descritas, tais sistemas, ao serem utilizados a partir de uma abordagem colaborativa de ensino, podem se tornar um recurso valioso que leva a cabo o trabalho conjunto realizado pelos alunos, e que não descarta ou desvaloriza o longo processo que toda tradução percorre para se concretizar. Tudo depende da abordagem de ensino escolhida para fazer uso dos sistemas.

Para finalizar, vale ressaltar que esta proposição didática, de cunho teórico, carece de aplicação em ambiente real de ensino e aprendizagem, prospectando a implementação de uma pesquisa de viés naturalista e de testagem qualitativo-experimental (GILE 2009), principalmente com o propósito de examinar, a partir de relatos de alunos (em grupos ou individuais), se eles compreendem que uma comunidade de prática (WENGER 1998; KIRALY 2000; GONZÁLEZ-DAVIES 2017) é diferente de uma equipe que tem interesses em comum, mas, em vez disso, é definida como produção compartilhada do conhecimento, e não da tarefa. Na perspectiva de uma pesquisa naturalista, será necessário avaliar se as crenças e concepções que os alunos trazem consigo à sala de aula sobre o que é aprender a traduzir (ESQUEDA; OLIVEIRA 2013) e sobre quais os papéis que professores e alunos podem desempenhar não entram desfavoravelmente em conflito com uma abordagem mais flexível, plástica e imprevisível, como é o caso da pedagogia colaborativa.

A pedagogia colaborativa que forma uma comunidade de prática é determinada pelo valor que o conhecimento produzido tem para seus membros e não para a instituição ou para o currículo de um curso (KIRALY 2000). Nessa pedagogia, as dificuldades com os textos a serem traduzidos e com as ferramentas tecnológicas a serem manipuladas não surgem quando o projeto é iniciado e não terminam com ele, mas mantém a comunidade de prática ativa.