No que concerne à Didática da Tradução, na formação de tradutores merece destaque especial a concepção de Competência Tradutória (CT) proposta por Hurtado Albir (1999 e 2005). Nas palavras dessa autora, “A competência tradutória é um conhecimento especializado, integrado por um conjunto de conhecimentos e habilidades que singulariza o tradutor e o diferencia de outros falantes bilíngues não tradutores” (HURTADO ALBIR 2005: 19). Essa concepção de CT foi proposta pelo PACTE, um grupo de pesquisa consolidado da Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) - Espanha. Os interesses fundamentais da pesquisa desenvolvida pelo PACTE são a pesquisa empírico-experimental sobre a Competência Tradutora (CT) e sua aquisição em tradução escrita, o desenho curricular na formação de tradutores, o uso da metodologia empírica e experimental em tradutologia e o uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) aplicadas na pesquisa em tradução.

Segundo Hurtado Albir e Alves (2009: 63), a CT é a competência que subjaz ao trabalho do tradutor/intérprete e o habilita para realizar as operações cognitivas necessárias para o adequado desenrolar do processo tradutório. O modelo de CT do PACTE propõe o desenvolvimento de cinco subcompetências (bilíngue, extralinguística, instrumental, conhecimento sobre tradução e conhecimento estratégico), associadas a componentes psicofisiológicos (cf. HURTADO ALBIR; ALVES 2009: 66). O modelo é apresentado abaixo mediante o seguinte esquema:

Figura 2

Esse modelo tem impacto direto na formação de tradutores, uma vez que, essencialmente, a Didática de Tradução objetiva o desenvolvimento de práticas pedagógicas que tenham a finalidade de levar os tradutores-em-formação à aquisição da CT. Hurtado Albir (2007: 176) argumenta em favor da interação de dois eixos que, a seu ver, devem fazer parte do processo de formação de tradutores, a saber, o quadro teórico dos Estudos da Tradução (que abarca o conceito de tradução, o conceito de CT e a aquisição de CT) e o quadro teórico pedagógico de teorias de aprendizagem e de ensino (incluindo a teoria de aprendizagem cognitivo-construtivista, teoria de ensino que inclui o currículo aberto e integrado).

No presente estudo, optou-se por dar destaque, especificamente, à questão do desenvolvimento da subcompetência instrumental que consiste, segundo o grupo PACTE (2003: 59), no conhecimento, predominantemente processual, que habilita para a escolha e o emprego de fontes documentais, dentre as quais, encontram-se os dicionários.

Um dos eixos fundamentais para o desenvolvimento da competência tradutória, assim como de suas subcompetências, em nível pedagógico, é o enfoque por tarefas de tradução, o qual está pautado numa abordagem cognitivo-construtivista da aprendizagem.

Cabe salientar ainda, com relação às abordagens para o ensino de tradução, alguns princípios do socioconstrutivismo adotados para a elaboração da UD, da qual este artigo trata. Nessa perspectiva de formação de tradutores, segundo Kiraly (2000: 60), as atividades pedagógicas devem se aproximar da realidade do tradutor, advogando em favor de atividades didáticas que se assemelhem a projetos de tradução autênticos.

Considerar a perspectiva socioconstrutivista de aprendizagem da tradução, segundo Kiraly (2000: 66), implica em assumir a importância da interação entre os indivíduos envolvidos no contexto de sala de aula e dos diversos pontos de vista que os alunos tenham em relação ao conhecimento em construção. Em cada momento, ao se depararem com diferentes visões, os aprendizes poderão avaliar as vantagens e as desvantagens de algumas soluções encontradas para os problemas propostos e terão a oportunidade de escolher aquelas que considerarem mais adequadas. Nesse contexto, o professor deve atuar como mediador dos conhecimentos, sem assumir para si a incômoda postura de dono da palavra final.

Levando-se em conta esse quadro teórico, torna-se possível planejar objetivos e conteúdos e abordar o ensino/aprendizagem de tradução a partir de uma abordagem por tarefa-de-tradução, proposta por Hurtado Albir (1999). A tarefa-de-tradução foi definida como “unidade de trabalho na aula, representativa da prática tradutória, dirigida intencionalmente para a aprendizagem da tradução e desenhada com um objetivo concreto, uma estrutura e uma sequência de trabalho¹” (HURTADO ALBIR 1999: 56, tradução nossa).

Segundo esclareceu Hurtado Albir (1999: 50), “a unidade didática configura-se como um conjunto de tarefas encaminhadas à consecução dos objetivos escolhidos”² (tradução nossa) programadas de forma sequencial pelos professores, com a participação dos aprendizes.

Essa concepção de tarefa-de-tradução vincula as atividades desenvolvidas em cada UD à aquisição de uma subcompetência da CT, contribuindo para o estabelecimento de uma nova definição para os objetivos da aprendizagem baseados em competências. Nesse contexto, a tarefa de tradução torna-se o eixo ao redor do qual uma UD é construída e é capaz de dotar o desenho curricular de um caráter globalizante, integrando todos os elementos: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação (HURTADO ALBIR 2005: 42).

Hurtado Albir, editora da série ‘Aprender a Traducir’ (2015, Guía Didáctica), esclarece que sua proposta pedagógica de formação de tradutores tem como base uma perspectiva cognitivo-construtivista de aprendizagem, na linha pedagógica de formação por competências. Nessa linha, o aluno protagoniza e ocupa o centro do que ela chama de processo guiado de descobrimento, com vistas à aquisição de sua competência tradutória (CT).

Segundo essa autora, no âmbito de tal processo guiado e gradual, a aquisição da CT se dá gradualmente, de forma ativa e heurística no contexto de um desenho didático concebido como um conjunto de tarefas de tradução (HURTADO ALBIR 1999) propondo, então, a tarefa de tradução como unidade organizadora do processo de aprendizagem.

A tarefa-de-tradução constitui-se como eixo principal em torno do qual é elaborada a Unidade Didática (UD) - unidade pedagógica da formação do tradutor, recurso central em sua aquisição da competência tradutória. Assim, o desenho de um curso consiste em uma sequenciação de tarefas de tradução organizadas em Unidades Didáticas, sendo a UD a estrutura que possibilita e favorece a aquisição da CT, por meio de tarefas de aprendizagem, tarefas de integração e tarefas integradoras, em busca de uma maior integração de competências e uma maior autonomia do aluno.

Assim, a UD se relaciona diretamente à aquisição da CT por meio das tarefas de tradução, que, segundo Hurtado Albir (2015: 13), permitem criar situações relacionadas com a vida profissional do tradutor por meio de realização de tarefas autênticas, proporcionam uma metodologia ativa ao oferecer ao aluno atividades nas quais ele aprende realizando tarefas de tradução, permitindo, desse modo, a prática de uma pedagogia centrada nos processos que o aluno precisa ativar para resolver uma tradução. Finalmente, essa proposta tende a levar o aluno a participar ativamente do processo de aquisição da competência tradutória, como protagonista do ato didático, e o professor passa a exercer o papel de guia e facilitador.

A proposta deste artigo inspira-se nas considerações aqui relatadas, buscando contribuir para o desenvolvimento da subcompetência instrumental do aluno, no que tange às estratégias de uso de dicionários como um dos recursos auxiliares disponíveis à tradução. Argumenta-se que, por meio da UD, estruturada em torno das tarefas de tradução, é possível auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de consulta aos dicionários. No modelo proposto o uso dessas habilidades constitui, como já se disse, parte da subcompetência instrumental, componente da CT.

Neste trabalho, propõe-se a elaboração de uma UD cujo foco é o desenvolvimento da subcompetência instrumental, especificamente no que diz respeito ao uso de dicionários como apoio para o bom andamento de uma tarefa tradutória. Assim, entende-se ser necessária a explicitação de alguns conceitos teóricos da Lexicografia Pedagógica, subárea da Lexicografia centrada na reflexão sobre dicionários, no tocante a tipologias, estrutura e funcionalidade do dicionário como gênero textual, suas finalidades, estratégias para a sua escolha e sobre seu uso como instrumento de apoio em traduções. Essas considerações envolvem, também, aspectos sobre o ensino de línguas.

No que se refere às características e tipologia dos dicionários, em virtude dos objetivos da UD incluírem uma aproximação e um reconhecimento estrutural dessas obras, deve-se destacar que

Estudiosos da Lexicografia Pedagógica, como Welker (2004: 77-182) e Bevilacqua (2006: 109-133), entre outros, observam que, de modo geral, os dicionários compõem-se de três partes: macroestrutura, microestrutura e textos externos. Identificar os elementos que compõem o dicionário, em especial, as informações microestruturais e suas finalidades específicas, contribui para dinamizar a sua consulta, propiciando agilidade e êxito na busca de dados.

No que diz respeito à escolha e uso de dicionários, alguns autores, entre os quais estão Duran e Xatara (2007) e Werner (2005), referem-se à importância de disciplinas voltadas para a didática dos dicionários, pois tanto a escolha quanto o uso metódico e criterioso de obras lexicográficas outorgam benefícios ao consulente, levando-o a adquirir autonomia e destreza para desenvolver eficazmente essas atividades.

Para avaliar a eficácia dos dicionários em determinado tipo de situação ou circunstância de uso (WELKER 2006: 14-16), como, por exemplo, a tradução de textos, pode ser de grande valia uma análise mediante protocolos de uso. Segundo Welker (2006: 28) “Fazer um protocolo de uso de dicionários significa anotar por escrito ou descrever oralmente como o consulente procede e, às vezes, por que faz a consulta”. Essa é uma das tarefas propostas na UD com o objetivo de que o aluno desenvolva estratégias que lhe permitam avaliar criticamente os dicionários, assim como utilizá-los de forma metódica.

As opções teóricas referentes aos dois campos do conhecimento antes referidos, ou seja, a Didática da Tradução e a Lexicografia Pedagógica, objetivam o desenvolvimento da competência tradutória no que se refere ao uso de documentação básica, assim como visam promover a autonomia do aluno quanto ao próprio processo de aprendizagem.

O objetivo desta tarefa é que o aluno reflita sobre o uso intuitivo e o uso reflexivo (aprendizagem formal) de dicionários e, ao mesmo tempo, reconheça os elementos estruturais e funcionais desse gênero textual.

A tarefa consta de um material de apoio e de três fichas de trabalho assim denominadas:

A Ficha 1 é uma enquete e serve para chamar a atenção do aluno sobre os dicionários que já usou, identificando o contexto no qual obteve informações sobre como utilizá-los (aprendizagem formal ou informal) e, também, aqueles com os quais ainda não trabalhou. Na Ficha 2 há uma comparação das respostas de cada aluno, com o objetivo de gerar um debate sobre dicionários que não lhes são conhecidos, os mais utilizados e, ainda, sobre a falta de disciplinas que se ocupem da didática dos dicionários nas diferentes etapas educacionais. Na Figura 2, exposta a seguir, apresentam-se o material de apoio para essa tarefa e as duas primeiras fichas de trabalho.

Figura 3

A Ficha 3 inicia com a apresentação de informações prévias sobre as estruturas, as funções e as finalidades de diferentes tipos de dicionários e, na sequência, há três verbetes retirados de diferentes dicionários: Michaelis (2008: 436), Sargentim (n/d: 16-17) e Real Academia Española (n/d). Em cada um desses verbetes, o aluno deverá ser capaz de reconhecer elementos que compõem sua microestrutura e suas finalidades. Para exemplificar essa tarefa, na Figura 3 apresentam-se as informações prévias, as instruções e o primeiro verbete a ser analisado pelos aprendizes.

Figura 4

No desenvolvimento da UD, o professor, utilizando as informações do material de apoio, deverá explicar aos alunos a diferença entre o uso intuitivo e o uso sistematizado (por aprendizagem) de dicionários, assim como alertar sobre a grande diversidade de obras lexicográficas existentes e sua utilidade para múltiplas finalidades, dentre elas, a tradutória. Deverá, também, explicar aos alunos que o objetivo dessa tarefa é promover uma aproximação ao gênero textual dicionário, identificando e ampliando os conhecimentos que tenha sobre as tipologias e a funcionalidade aplicada à tradução.

Na sequência, cada aluno responderá à enquete da Ficha 1 (Âmbito de aprendizagem) e depois, lerá suas respostas para preencher o quadro subsequente na Ficha 2 (Comparação das respostas). Os alunos compararão suas respostas e poderão debater, brevemente, sobre o assunto. O professor poderá apresentar alguns exemplares de diferentes tipos de dicionários propiciando o contato direto dos alunos com essas obras.

Para introduzir informações sobre as estruturas e finalidades dos dicionários, o professor deve orientar os aprendizes a lerem as Informações prévias, no início da Ficha 3 (Características do gênero textual dicionário) e incentivá-los para que apontem outros dados lexicográficos que os diferentes dicionários oferecem e sobre a sua utilidade para fins de tradução. Na sequência, cada aluno preencherá a Ficha 3. A seguir, o professor pedirá aos alunos que leiam as suas respostas, reunindo os resultados alcançados por cada aluno e expondo-os a todos os participantes e, também, promovendo um debate sobre esses resultados.

A avaliação dessa tarefa será realizada mediante o preenchimento das fichas pelos alunos e sua participação oral no debate.

A finalidade dessa tarefa é que o aluno adquira estratégias que lhe permitam avaliar e escolher dicionários, prestando atenção a critérios de seleção baseados numa análise metódica das estruturas lexicográficas de cada obra.

Essa tarefa compõe-se de:

A Ficha 4 possui informações prévias, que consistem em orientações adicionais para a realização da tarefa, e alguns esclarecimentos sobre a presença de falsos amigos nos dicionários bilíngues (DB) e sua relevância para a tradução. A ficha apresenta, também: os verbetes de três dicionários para três lemas, ou entradas, que correspondem a falsos amigos do português em relação ao espanhol (adiantar, aliás e apurar); três frases que contém as palavras correspondentes a esses lemas, as quais o aluno deverá traduzir para o espanhol; espaços para que o aluno avalie se as informações presentes no dicionários foram úteis para a tradução (em cada verbete); e um questionário final para que o aluno faça uma síntese do experimento. Para maior clareza, na Figura 4 expõe-se o Material de apoio da Tarefa 2, as orientações para o preenchimento da Ficha 4 e uma amostra da tarefa solicitada.

Figura 5

Da mesma forma que na primeira tarefa, o professor começará a segunda tarefa explicando as informações do material de apoio, aprofundando os conceitos intuitivo e sistemático, dessa vez aplicados aos critérios de escolha de dicionários.

Dando prosseguimento à atividade, o aluno lerá as instruções e as informações prévias, dentre as quais há alguns comentários quanto à presença e relevância dos falsos amigos nos DB (FRANCIS; DURÃO 2009: 79-81).

Na sequência, o aluno comparará as informações lexicográficas oferecidas por três DB (GÁLVEZ 2005: 4-13; MICHAELIS 2008: 433-448; FLAVIÁN; FERNÁNDEZ 2008: 488-499) para três falsos amigos do português com relação ao espanhol (adiantar, aliás e apurar), traduzirá ao espanhol as frases nas quais estão contextualizados esses falsos amigos e avaliará quais informações microestruturais ofereceram maior auxílio para o bom andamento da tarefa. Por último, responderá às perguntas que sintetizam os resultados do experimento e lerá suas respostas, comparando-as com as dos colegas, sob a mediação do professor.

A avaliação resultará da realização da tarefa, ou seja, do preenchimento da ficha e da participação oral na contribuição da experiência de cada aluno na atividade proposta.

Essa tarefa tem por objetivo que o aluno adquira estratégias de uso de diferentes dicionários em situações específicas de tradução. Os elementos constitutivos de sua estrutura são:

Na Figura 5 apresenta-se o material de apoio oferecido ao aluno para a realização da tarefa.

Figura 6

Como aconteceu nas tarefas anteriores, o professor deverá comentar as informações do material de apoio, as quais apontam para a utilidade de certo tipo de dicionários na tradução de um gênero textual específico, o folheto. Os alunos já conhecem algumas tipologias de dicionários expostas na primeira tarefa e, nessa fase, terão a oportunidade de avaliar em que momentos esses dicionários, um visual e o outro de variantes léxicas, podem ser mais úteis.

Nessa tarefa, cada ficha contém um texto extraído e adaptado da internet, um em português e outro em espanhol, bem como folhas de auxílio, que consistem em ilustrações de fragmentos de dicionários para a consulta do aluno com um breve questionário ao final.

Após ler as instruções, e segundo as orientações nelas explicitadas, cada aluno iniciará a leitura do texto da Ficha 5 (exposto, a seguir, na Figura 6) destacando as palavras que considerar de difícil tradução.

Figura 7

Na sequência, consultará a folha de auxílio com informações e ilustrações extraídas do dicionário de Corbeil (2012: 195), preencherá a ficha, respondendo a perguntas sobre a utilidade dessas informações e lerá suas respostas a fim de integrar seus conhecimentos e percepções aos dos colegas. Essa fase da tarefa expõe-se a seguir, na Figura 7.

Figura 8

O preenchimento da Ficha 6 parte dos mesmos princípios seguidos na ficha anterior, com as diferenças de que se trata de um texto redigido em espanhol e de que as folhas de auxílio foram extraídas do dicionário de Molero (2003: 22-25), uma obra que apresenta, de modo contrastivo e organizadas por assuntos, as variantes linguísticas do espanhol.

Para avaliar o desempenho dos alunos, o professor considerará a realização da tarefa mediante o preenchimento das fichas e pela participação oral em aula.

O objetivo da tarefa final é promover a tradução direta de um texto real extraído da internet, embora adaptado, a fim de avaliar, de forma global e prática, a apreensão dos conteúdos trabalhados nas tarefas anteriormente referidas.

Essa tarefa é formada por:

Para a tradução do texto poderão ser utilizados quantos dicionários se considerem necessários. Na Figura 8 expõe-se a tarefa final elaborada para essa UD, na qual são explicitadas as informações e as instruções necessárias para sua realização.

Figura 9

Uma vez mais, o professor iniciará os comentários sobre o material de apoio, dando ênfase à importância de avaliar as obras lexicográficas em uso de forma metódica para tornar a consulta aos dicionários mais dinâmica e eficaz. O professor explica que o protocolo de uso é uma tabela na qual o tradutor anota o resultado de cada consulta aos dicionários utilizados durante a tradução, avaliando a utilidade das informações oferecidas por cada obra. O preenchimento desse protocolo constitui uma ferramenta que permitirá uma visão mais detalhada das obras consultadas.

Dando continuidade à tarefa, o aluno lerá as instruções, realizará a tradução com o auxílio dos dicionários escolhidos, preenchendo, na medida em que realizar as consultas, o protocolo de uso.

Como atividade final, promover-se-á um debate no qual os alunos compartilharão suas experiências, lendo e comentando seus protocolos de uso. A avaliação dessa tarefa será efetuada pelo desempenho do aluno na tradução solicitada, o preenchimento do protocolo de uso e a participação oral no debate.

Como informações adicionais, apresentam-se as referências bibliográficas complementares para consulta ao final da unidade.