Ao optar por metodologias ativas, todo o processo, da escolha do texto até o desenvolvimento da atividade em sala, envolve a participação do aluno. Dentre as várias possibilidades para a implementação de tarefas colaborativas, a estratégia de ensino proposta por OLIVEIRA (2019) sugere seis passos, a saber:

a) seleção do texto de partida; b) elaboração da tarefa; c) compilação do corpus; d) análise do corpus como insumo do plano de aula; e) cotejo das traduções; e f) avaliação. A seguir, detalhamos melhor cada uma delas.

No início do primeiro semestre de 2017, a coautora foi procurada pela editora-chefe da Editora da Universidade de Brasília para traduzir, do português para o inglês, um livro publicado pela Editora em 2014, para celebrar os 50 anos da criação da Universidade (SCHLEE et al, 2014). A obra, elaborada por um grupo de docentes da instituição, apresenta um apanhado histórico e as principais características arquitetônicas de cinquenta de seus edifícios mais icônicos. A ideia da editora-chefe era traduzir o material também para o espanhol e o francês para compor uma coletânea, juntamente com o texto original, a ser apresentada como presente institucional.

Diante da indisponibilidade de tempo para assumir tal projeto à época, e da inexperiência da coautora na área de Arquitetura, surgiu uma proposta ousada ? traduzir a obra coletivamente na disciplina de Prática de Tradução Português->Inglês: Textos técnicos e científicos, que estava ministrando naquele semestre. A editora-chefe, formada em Letras ? Tradução e atuante na área, aceitou de bom grado o desafio. Como compensação, ofereceu um valor simbólico pela coordenação do projeto e um vale-livro para cada um dos alunos participantes. Todos os vinte discentes matriculados na disciplina, ao serem apresentados ao projeto (com a opção de não participarem, caso não se sentissem confortáveis ou interessados), “abraçaram” voluntariamente a empreitada, mostrando-se bastante entusiasmados, ainda que um tanto inseguros. A seguir, descrevemos o passo-a-passo seguido até a publicação do livro traduzido.

O primeiro passo, antes mesmo de começar a planejar e distribuir a tarefa de tradução ao longo do semestre, foi pedir aos alunos que assinassem um termo de responsabilidade em que afirmavam, entre outras coisas: que sua participação era voluntária; que assumiam a responsabilidade de entregar suas tarefas nos prazos estipulados e que isso faria parte de sua avaliação final na disciplina; e que estavam cientes de que o trabalho não seria remunerado em espécie. Este passo foi fundamental para despertar neles o senso de responsabilidade e para que percebessem a importância do trabalho em equipe para que o projeto fosse bem sucedido.

A etapa seguinte consistiu em criar subgrupos de trabalho para cuidar de diversas tarefas preparatórias para a tradução em si, a saber: i) elaboração de um briefing de tradução; ii) preparo e distribuição dos originais; iii) levantamento inicial do vocabulário especializado no texto de partida; iv) coleta e organização de materiais de apoio. Os alunos ficaram livres para escolher as tarefas com as quais tinham mais afinidade e se organizaram para coordenar os trabalhos, com apoio da docente. Seu progresso, as dúvidas e problemas que iam surgindo eram discutidos e resolvidos em sala de aula, cujos encontros foram mantidos duas vezes por semana, ou por e-mail.

Os responsáveis pela criação do briefing de tradução contactaram a Editora e se reuniram com os responsáveis para coletar mais detalhes sobre o projeto editorial. Os parâmetros de especificação de projetos de tradução sugeridos por Durban e Melby (2007) e Olohan (2016: 18-21) serviram de apoio para levantar questões relativas a:

a. público-alvo;

b. finalidade da tradução;

c. prazo de entrega;

d. orçamento;

e. área temática e tipo textual;

f. língua e variante regional dos textos de partida e de chegada;

g. formato;

h. volume de trabalho (caracteres / palavras / laudas);

i. etapas da produção (tradução, cotejamento com o original, revisão do texto de chegada, revisão de especialista, etc.).

Os dados resultantes desse encontro foram apresentados em sala de aula e discutidos com os demais alunos.

À equipe responsável pelo preparo e distribuição dos originais tocou converter o arquivo em .pdf enviado para o formato de texto (.docx), fazendo os ajustes necessários (p. ex., retirar marcas de parágrafo falsas). O programa gratuito que apresentou melhor desempenho nessa tarefa, segundo o relato dos alunos, foi o Smallpdf³. Em seguida, separaram o texto em capítulos e apresentaram a contagem de caracteres, para que se pudesse calcular o quanto caberia, em termos de laudas (de 1.350 caracteres, incluindo espaços), para cada aluno.

O livro de 152 páginas e 64 capítulos (cerca de 190.000 caracteres / 142 laudas) foi dividido entre os estudantes, que ficaram responsáveis por 6 a 10 laudas cada ? a variação ficou por conta do tamanho irregular dos capítulos, que optamos por não segmentar, e do nível de dificuldade do conteúdo especializado. Também foi providenciada uma fotocópia física do original (ricamente ilustrado), que foi desmembrada e distribuída em sala entre os responsáveis pela tradução de cada parte.

O grupo foi dividido em “duplas de tradução”, escolhidas pelos discentes, em que cada um traduziria a parte que lhe foi designada e, em seguida, trocaria esta sua primeira versão da tradução com o parceiro de dupla, e vice-versa. Este faria uma conferência com o original (cotejamento) e uma primeira leitura do texto traduzido, para identificar possíveis problemas tradutórios e terminológicos, prioritariamente. As traduções revisadas seriam então destrocadas e, após cada tradutor rever os comentários e sugestões do colega de dupla, aceitando-as ou não, enviariam os textos revisados da dupla para uma “dupla de revisão”, recebendo o trabalho desta dupla para revisar também.

Cada membro da “dupla de revisão” deveria reler a tradução recebida, identificando possíveis problemas de ortografia, gramática, coesão e coerência etc. no texto de chegada, passar para o colega de dupla fazer mais uma leitura e depois devolver para o tradutor que produziu o texto, com comentários suplementares, em caso de mudança substancial e/ou alteração de terminologia. Depois de receber seus textos de volta, cada tradutor faria uma quinta e última leitura de seu texto e enviaria o arquivo finalizado para a docente. No que se segue, descrevemos como foi feita a preparação do material de consulta utilizado durante a tradução.

Levando-se em conta que nenhum aluno do grupo era especialista e/ou atuante na área de Arquitetura (com exceção de um, que desistira do curso no último semestre e que nos auxiliou bastante nas questões terminológicas), a etapa preparatória seguinte foi compilar um corpus eletrônico de apoio à tradução contendo textos semelhantes, em temática, ao que estávamos prestes a produzir na língua de chegada. Ainda que a compilação de corpora chamados “comparáveis” descrita na literatura, em geral, envolva a coleta de textos com característica semelhantes em duas ou mais línguas, optamos por coletar inicialmente apenas textos na língua de chegada (inglês), devido a restrições de tempo. Nesse sentido, o corpus compilado se assemelha mais ao que Krista Varantola (2002) e Belinda Maia (2002) chamaram de “disposable corpora” (corpora descartáveis), criados para auxiliar numa tarefa de tradução específica.

A criação de um corpus especializado comparável na língua de chegada para servir de apoio à tarefa tradutória demandava conhecer que tipo de terminologia e de padrões linguísticos recorrentes estavam presentes no texto de partida. Assim, já de posse de suas respectivas laudas, os alunos foram solicitados a fazer uma leitura integral do seu excerto para levantar manualmente o que consideravam ser unidades de tradução especializadas. Os resultados foram discutidos em sala de aula e anotados em um arquivo de acesso coletivo. E seguida, foi feito um levantamento semiautomático de candidatos a termo utilizando recursos informatizados de exploração de corpora de uso gratuito, dentre os quais destacamos o AntConc (ANTHONY, 2014).

Utilizando o AntConc, fizemos uma lista de palavras (Wordlist) do original e, em seguida, a comparamos com a lista de palavras do corpus de referência Lácio-Ref (ALUÍSIO et al. 2003), para extrair as palavras-chave do texto de partida. Um corpus de referência costuma ser de língua geral e pelo menos cinco vezes maior que o corpus de estudo; é usado como termo de comparação pela ferramenta Keyword List, cuja tela inicial de resultado pode ser vista na Figura 2.

Figura 2: Fonte: a coautora.

A partir dessa lista, os alunos utilizaram a funcionalidade Concordance para explorar combinatórias envolvendo as palavras-chave. A tela de resultados mostra as ocorrências no corpus pesquisado de uma palavra ou expressão de busca exibindo uma linha de contexto por ocorrência, com o item centralizado e ladeado por seu contexto imediato. Esse contexto pode ser reordenado alfabeticamente pelas palavras da direita e/ou da esquerda, para facilitar a identificação de padrões recorrentes, como mostra a Figura 3.

Figura 3: Fonte: a coautora.

Nesse percurso, os alunos identificaram três áreas problemáticas principais dentre os termos e combinatórias lexicais levantados:

i) terminologia da arquitetura (p. ex.: “anel de compressão”, “telha calandrada”, “contraflexa”, “engastada”);

ii) nomes de institutos, departamentos, laboratórios e demais unidades institucionais (p. ex.: “Auditório Dois Candangos”, “Beijódromo”, “Centro Integrado de Ensino Médio”, “Oca”);

iii) unidades de tradução da língua geral ou semiespecializadas de difícil tradução (p. ex.: “aula magna”, “regime de mutirão”, “gambiarra”, “formação básica”).

Cada área se transformou em um glossário na ferramenta TAC utilizada, que foram alimentados com novas entradas ao longo da atividade tradutória.

Com essas informações iniciais em mãos, a equipe responsável pela compilação do corpus selecionou algumas unidades, buscou equivalentes em inglês para as mesmas e as utilizou para fazer buscas manuais na Internet por textos de temática semelhante na língua de chegada. A meta inicial era coletarmos cerca de 300.000 palavras.

Os arquivos encontrados, a maioria em formato .pdf, foram convertidos para o formato .txt com codificação Unicode UTF-8, para facilitar sua exploração com o AntConc durante a tarefa tradutória, e acrescentados a uma nova pasta no Google drive. Quando o corpus comparável na língua de chegada atingiu o tamanho inicial planejado, iniciou-se a tradução em si.

Após fazermos uma análise de diversas ferramentas de auxílio à tradução, optamos por utilizar o SmartCat ⁴, uma plataforma online gratuita baseada em nuvem que reúne várias ferramentas TAC úteis⁵. Seu diferencial é um sistema de gerenciamento de projetos que permite total controle das várias etapas da tradução, além do uso integrado de glossários e memória de tradução, que são atualizados em tempo real, e um canal de comunicação direto entre os participantes do projeto.

Para começar a trabalhar nesse ambiente é preciso criar um projeto e, dentro dele, criar ou importar uma memória de tradução e um glossário, seguindo o passo a passo da plataforma. Em seguida, deve-se importar o(s) texto(s) de partida. Uma vez nesse ambiente, o(s) arquivo(s) pode(m) ser atribuído(s) a um ou mais tradutores, momento em que o gerente de projeto determina as datas de entrega para cada etapa (que podem ser alteradas, posteriormente). O programa aceita até quatro fases no projeto: translating, editing, proofreading e postediting - o que foi de extrema valia para o sistema de revisão em várias etapas planejado inicialmente. O progresso dos participantes pode ser observado em tempo real, como mostra a Figura 4.

Figura 4: Fonte: a coautora.

Cada tradutor recebe um link para participar do projeto e pode começar a trabalhar imediatamente, momento em que um segundo ambiente da plataforma entra em cena. Embora se assemelhe a qualquer outra ferramenta TAC do mercado, tem um design bem simples e intuitivo e várias funcionalidades interessantes para quem trabalha em grupo - em especial, para quem pretende usar essa ferramenta no ensino de tradução. Na parte inferior da tela, por exemplo, é mantido um histórico completo de tudo o que acontece com cada segmento do texto de chegada, uma vez que o tradutor o confirma: se ele veio direto da tradução automática (que fica no canto superior direito e pode ser ativada ou não pelo gerente de projeto) ou se o tradutor fez alterações antes de aceitá-lo (e quais foram), quem revisou o segmento posteriormente, em que data, e que mudanças fez, além de permitir que sejam gravados comentários para o texto como um todo ou para segmentos específicos, estabelecendo, assim, uma interação e um diálogo ricos entre todos que estão trabalhando no mesmo texto, como mostra a Figura 5.

Figura 5: Fonte: a coautora.

Uma vez que o aluno finaliza seu trabalho, acrescentando os novos termos que surgiram ao glossário, e clica no botão verde “Done” (“Concluído”, no canto superior direito), o documento passa para as mãos da pessoa responsável pela próxima etapa do processo, não podendo mais ser alterado por quem concluiu. O documento pode ser baixado em vários formatos e em qualquer uma das etapas, tanto o texto traduzido quanto uma versão paralela alinhada. No formato planejado para o projeto em questão, após passar pelo crivo dos quatro alunos envolvidos (tradutor, revisor 1, revisor 2 e revisor 3), o texto na língua de chegada passava por uma última leitura do tradutor e era enviado para a docente, no formato paralelo - arquivo utilizado, entre outras coisas, para avaliar o desempenho do aluno na disciplina, ao final do semestre.

Cada aluno revisou, além de seu próprio texto, a tradução de três colegas, pelo menos ? de seu parceiro de dupla e dos dois alunos da outra dupla. Como preparação para esta etapa, o tema da revisão de tradução foi tratado em sala de aula, com o apoio do texto de Mossop (2014). Os alunos também foram apresentados aos instrumentos de avaliação de tradução, de autoavaliação e de avaliação do trabalho em grupo propostos por Galán-Mañas (2011), que os auxiliaram no cumprimento dessas tarefas.

Após receber as versões finais das traduções dos alunos, a docente fez uma última leitura do texto de chegada, fazendo as últimas correções necessárias. Em seguida, usou parte do pagamento para contratar uma tradutora recém-formada pelo mesmo bacharelado para ajudar na gestão da revisão e uniformização terminológica final, a ser feita com a ajuda de uma especialista da área contactada pela editora - uma das autoras da obra original. Ela foi auxiliada por outros dois alunos da turma, que demonstraram interesse em participar dessa fase do processo.

A versão final foi entregue para a equipe editorial, que fez ainda mais uma revisão, enviando os comentários e dúvidas finais para a docente e coautora deste trabalho, bem como para a responsável pela revisão terminológica. Por fim, o texto traduzido em sua versão final foi colocado no layout de impressão e enviado, uma última vez, para os tradutores. Em todas essas fases, os alunos participaram das decisões, fazendo sugestões e contribuindo para solucionar os problemas levantados, de várias maneiras.

Apesar de todas as dificuldades e de todo o trabalho envolvido, consideramos que o projeto foi muito bem sucedido ? o livro foi impresso em 2019 (SCHLEE, 2018). Isso se deu, a nosso ver, em grande parte por conta do feedback constante em sala de aula e das discussões profícuas sobre os principais problemas enfrentados, que poderiam ser resumidos a quatro categorias: problemas de tradução em si, gestão de terminologia, dificuldades na revisão e percalços do trabalho colaborativo. Para dar um exemplo concreto, alguns alunos não conseguiram cumprir seus prazos, atrasando toda a cadeia de etapas planejadas e exigindo um remanejamento do trabalho.

Problemas com a usabilidade da ferramenta incluíram a impossibilidade de acrescentar novos termos ao glossário automaticamente ? todos tinham que passar pela aprovação do gerente de projeto (a docente), o que muitas vezes prejudicava o andamento da tradução. Mudar as datas e redistribuir textos é mais trabalhoso do que estabelecê-los inicialmente, e somente o gerente de projeto pode fazê-lo, além de várias outras funções mais administrativas. Isso gerou uma sobrecarga de trabalho para a docente que prejudicou, em alguns momentos, o andamento do projeto.

A padronização terminológica foi outro problema difícil de contornar, já que alguns equivalentes concorrentes existiam até mesmo dentro de fontes oficiais confiáveis (p. ex. nomes de departamentos). Por fim, por conta da tradução de terminologias específicas da arquitetura local, bem como de outras não encontradas no corpus inicialmente compilado, foi preciso que os alunos coletassem mais textos para o corpus monolíngue e também um pequeno corpus paralelo, com alguns textos sobre a arquitetura peculiar da UnB e/ou de Brasília, escritos originalmente em português brasileiro e suas respectivas traduções em língua inglesa.

O corpus comparável final compilado conta com 639.157 tokens (palavras-ocorrência) e 27.049 types (palavras-forma), embora mais da metade do conteúdo consista de um dicionário de arquitetura e construção. O corpus paralelo conta com dois livros e alguns materiais de divulgação turística na forma de livretos. Somando os três glossários, coletamos cerca de 350 termos no decurso da tradução; um deles, Glossário português → inglês de unidades acadêmicas já está disponível online para consultas⁶.

Dentre os muitos aspectos positivos da experiência, podemos citar a grande motivação dos alunos para trabalhar no projeto ? apenas um não foi capaz de finalizar sua parte, a partir do meio do projeto, por problemas pessoais, mas colegas de outras duplas se ofereceram para ajudar. Da mesma forma, apesar da grande resistência inicial em trabalhar “em grupo”, alunos que terminaram suas tarefas antes do prazo se ofereceram para ajudar os colegas e a docente no que fosse possível. Além disso, os alunos foram identificando, aos poucos, os pontos fortes e fracos de seus colegas, ajudando uns aos outros para preencher as lacunas, com um verdadeiro espírito coletivo e colaborativo. Isso pode ser uma prova de que, ao final da experiência, tenham percebido que o trabalho em equipe talvez seja “tão ruim” assim.