A Linguística de Corpus nasce em um contexto no qual os estudos gerativos eram preponderantes. Como se sabe, dentro desse paradigma, o principal objetivo é estabelecer os princípios que norteiam a formação de uma gramática inata responsável pela competência linguística nos seres humanos. Para atingir esse fim, do ponto de vista prático, parte-se de uma visão racionalista, segundo a qual a fonte de dados da investigação científica provém do conhecimento de língua de que dispõe o pesquisador.

A partir de dados presentes em sua própria mente, o linguista formula teorias, não sendo necessária, portanto, a coleta de produções de informantes externos. Com esse procedimento, o pesquisador espera superar os obstáculos colocados pela fala, como as hesitações, as sobreposições de turnos, as interrupções, os lapsos de memória, elementos que, não constituindo objeto de análise da Linguística, atrapalhariam a compreensão do fenômeno linguístico.

Essencialmente oposta ao paradigma gerativo, a Linguística de Corpus assume a perspectiva de que a língua constitui um sistema probabilístico de combinatórias, no qual as unidades são definidas pelas associações que mantêm umas com as outras. Nesse sentido, as pesquisas propostas a partir dessa ótica se fundam em metodologia empírica, baseada, antes de tudo, na formação de grandes conjuntos de textos reais, analisados com vistas a permitir a identificação dos padrões que norteiam o uso real da língua. Assim sendo, a disciplina investiga as formas que são possíveis e prováveis em produções não idealizadas pelo pesquisador, mas sim efetivamente encontradas em contextos reais de comunicação.

Também privilegiando unidades de análise complexas, o campo do ensino-aprendizagem de línguas tem colocado no centro de suas preocupações o trabalho com o texto. Assim, a atividade docente tem se orientado cada vez mais no sentido de adotar a exploração dos mecanismos envolvidos na compreensão e na produção textual como estratégia para o desenvolvimento da competência comunicativa.

Nesse cenário, os textos se consolidam como um insumo fundamental para a atividade científica e pedagógica, na medida em que constituem um instrumento imprescindível para que se possa observar e compreender a construção do processo de significação e, por conseguinte, a complexidade envolvida na linguagem.

Tendo em vista o interesse comum dessas duas áreas no texto, fica evidente o produtivo diálogo que elas podem estabelecer. É justamente com base nessa convergência que o presente estudo visa apresentar uma experiência, na qual a Linguística de Corpus alicerçou a construção de material didático e a prática de ensino adotada durante um curso de italiano como língua estrangeira oferecido para aprendizes brasileiros.

Como primeiro passo para nossas reflexões, concentrar-nos-emos na apresentação de como a Linguística de Corpus tem se aproximado do ensino de italiano/LE; em seguida, descreveremos as escolhas metodológicas e as etapas em que foi organizada essa experiência, para, por fim, apresentarmos os resultados obtidos.

A Linguística de Corpus (doravante LC), desde o seu nascimento, por volta de 1964 (se tomamos como base o ano de publicação do primeiro grande corpus, Brown Corpus), favoreceu estudos interdisciplinares, conectando-se a áreas como turismo, jornalismo, tradução, direito, medicina, política, psicologia, entre outras. Na Itália, somada a essa tendência geral, tem havido grande interesse pelos efeitos que a LC pode gerar na promoção da educação linguística (BARBERA 2015; ZAGREBELSKY 2005). Apesar disso, como afirmado por Guidetti, Lenzi e Storchi (2012: 1), são “mais raros, ainda que não ausentes, os relatos diretos de uma utilização efetiva por parte dos docentes”¹.

Observando os estudos da LC relacionados ao ensino de italiano/LE, vemos que uma parcela deles tem sido realizada com o objetivo de descrever a interlíngua dos aprendizes, identificando possíveis etapas de desenvolvimento (FILIPIN; MARDESIC 2013; CALABRESE 2010; CORINO 2009; ZULOAGA 2009; COLOMBO 2009; ONESTI; SQUARTINI 2009; ALLORA; MARELLO 2008). Além disso, há também estudos, ainda que poucos, que descrevem experiências práticas de como introduzir corpora de aprendizes no contexto educacional (MARELLO 2012). E pesquisas, especialmente de cunho teórico, que procuram sugerir como os recursos disponibilizados pela LC podem ser integrados à atividade docente (CORINO 2014; GUIDETTI; LENZI; STORCHI 2012; LAVIOSA 1999).

Focada mais diretamente nesse último propósito, Laviosa (1999) sustenta que o ensino deveria partir sempre de descrições baseadas em corpus, já que elas permitiriam a professores e alunos reconhecer os fenômenos que são mais frequentes, logo otimizando o tempo em sala de aula, que seria utilizado para o tratamento daqueles aspectos que são, de fato, recorrentes na língua-alvo.

A autora vê como uma ulterior vantagem do trabalho com corpus a compreensão por parte do aluno de que forma e função caminham lado a lado, o que significa assumir que o estudo da forma só faz sentido se for feito através de textos autênticos, que possibilitem a reflexão e a identificação das funções desempenhadas pelos mecanismos linguísticos naquele dado contexto.

Além dessas indicações, a pesquisadora sugere ainda que, no caso de alunos que já atingiram um nível avançado de competência comunicativa, ao introduzir o trabalho com corpus, poderia ser adotada uma abordagem indutiva. Nessa perspectiva, os próprios aprendizes seriam responsáveis pela investigação direta do corpus e pelo levantamento das regras de uso. Em alternativa a essa estratégia, que pode eventualmente oferecer inúmeros desafios aos docentes e discentes, poderia também ser adotada uma abordagem mista, na qual o professor recolheria uma amostra dos dados do corpus e a apresentaria aos alunos, para que eles a analisassem indutivamente, manipulando-a posteriormente em exercícios guiados que se prestem a fixar determinadas estruturas.

Também favoráveis ao trabalho com corpus como aliado do ensino-aprendizagem de línguas, Guidetti, Lenzi e Storchi (2012) colocam-no como um instrumento “laboratorial”, ou seja, uma ferramenta adequada para que os aprendizes construam “experimentos linguísticos”, por meio dos quais se familiarizariam com a elaboração de perguntas de pesquisa, a formulação de hipóteses, o teste de metodologias e, enfim, a depreensão de respostas às questões postas.

Esses autores se alinham a Johns (1997), que se refere aos aprendizes como detetives, compartilhando a visão de que os aprendizes devem ser convidados a “investigar” a linguagem, tornando-se, assim, sujeitos sempre mais ativos, autônomos e protagonistas no processo de aprendizagem.

Para além da investigação da linguagem propriamente dita, que, em si mesma, representaria um momento de descoberta para os estudantes, supomos que o trabalho com corpus poderia trazer efeitos positivos ao fomentar atividades de discussão que os motivariam a “colocar à prova as próprias capacidades de observação e interpretação” (GUIDETTI; LENZI; STORCHI 2012: 7)².

E aqui residiria, a nosso ver, uma implicação importante: a possibilidade de extrapolar os convencionais e, muitas vezes, artificiais role-plays, criando uma atmosfera de comunicação real durante a aula, na qual estariam todos, efetivamente, envolvidos ao redor de um fim comum: a identificação de padrões de uso.

Do ponto de vista teórico, levar a análise linguística com base em corpus à sala de aula significa combinar, pelo menos, dois conceitos amplamente empregados atualmente na área da Linguística Aplicada: o de problem solving e o de output significativo, bases fundamentais para a aprendizagem colaborativa (FIGUEIREDO 2006; FREITAS; FREITAS 2003; SWAIN 1985, 1995, 2000, 2005; DILLEMBOURG ET AL. 1996; DILLEMBOURG 1999).

O primeiro desses conceitos, o de problem solving, vincula-se, sobretudo, à esfera dos estudos em Psicologia, mas é comumente transposto às pesquisas linguísticas. Para sua completa compreensão, é necessário, antes de tudo, que se defina a ideia de problema. Já aqui, no entanto, as pesquisas não são concordes. Cientes dessas divergências, adotaremos a definição de Dunbar (1998), por ser ela mais coerente com a posição aqui assumida.

Segundo o pesquisador, problemas existem “quando um objetivo deve ser alcançado e a solução não é imediatamente óbvia” (DUNBAR 1998: 289)³. Os problemas seriam compostos por quatro componentes centrais: em primeiro lugar, envolveriam um estado inicial (initial state), no qual o indivíduo entraria em contato com o problema. Envolveria, além disso, o estado objetivo (the goal state), ou seja, o estado em que a meta buscada pelo indivíduo é atingida. O terceiro componente se referiria às ações ou operações que o indivíduo precisaria colocar em funcionamento para chegar ao estado objetivo, enquanto o quarto componente seria o ambiente de tarefas em que o indivíduo estaria trabalhando, consistindo nos recursos do ambiente físico que podem, direta ou indiretamente, restringir ou sugerir diferentes maneiras de resolver um problema.

Em sala de aula, entendemos que promover uma didática voltada para o problem solving implique criar situações em que os aprendizes estejam diante de questionamentos cuja solução não é óbvia, não podendo ser encontrada imediatamente. Sendo assim, esse tipo de tarefa deverá requisitar ações ou operações intermediárias, sem as quais o aprendiz não conseguirá cumprir o propósito da atividade, não atingindo, portanto, o chamado “estado objetivo”.

Com relação ao segundo conceito, o de output significativo, Swain (1985, 1995, 2000, 2005) o define como uma etapa fundamental na aprendizagem de uma língua estrangeira, já que diz respeito à ocasião em que os aprendizes, focados em seus objetivos comunicativos, são levados a testar aquilo que já sabem e a criar hipóteses sobre aquilo que ainda não sabem.

Nessa ótica, a produção do aluno deixa de ser tratada como um produto final, resultante da aplicação de regras gramaticais à fala, e passa a constituir um processo em que, com a intenção de se fazer entender pelos demais, o aluno se engaja, sentindo uma necessidade real de refletir sobre as formas que deverá usar para construir os significados que deseja comunicar.

Durante a produção significativa, o esforço cognitivo envolvido na comunicação estimularia o surgimento de outros processos psicológicos, entre os quais estariam o noticing, o noticing the hole⁴ e o teste de hipóteses.

O noticing é um conceito desenvolvido inicialmente por Schmidt e Frota (1986) e, posteriormente, retomado por Schmidt (1990, 1993, 1994), sendo definido como a etapa na qual o aprendiz nota conscientemente algo novo na língua-alvo. A partir dele, o aluno procuraria compreender o aspecto notado e a integrá-lo progressivamente à sua produção.

Já o noticing the hole, proposto por Swain (1995), refere-se à capacidade de o aprendiz perceber que não consegue formular aquilo que gostaria, seja porque não conhece determinado elemento lexical, seja porque não se lembra ou não sabe como certa estrutura é construída.

As interações entre aprendizes ou entre o aprendiz e um falante mais competente teria também a função de abrir espaço para o teste de hipótese, que seria, “na perspectiva do aprendiz, uma importante ‘trilha’ refletindo as hipóteses de como dizer (ou escrever) sua intenção” (SWAIN 2005: 476)⁵.

Além de todos esses fatores, ainda segundo Swain, a produção significativa se conectaria profundamente ao diálogo colaborativo (a expressão “diálogo colaborativo” foi posteriormente substituída pela autora pelo conceito de languaging), o qual ocorreria quando a comunicação entre os alunos assume a função de mediar a construção do conhecimento:

Levando em consideração todos os aspectos abordados até aqui, partimos da hipótese de que atividades baseadas em corpus podem ser formuladas de modo que o professor, alicerçado por uma análise prévia dos dados, lance perguntas aos alunos, favorecendo o problem solving.

Durante a execução das tarefas, podem-se prever momentos em que a interação entre os alunos seja necessária. O docente poderá solicitar, por exemplo, que os aprendizes troquem impressões sobre os dados, que façam um debate em caso de possíveis conflitos de interpretação ou que negociem para chegarem a um consenso sobre a plausibilidade das inferências. Todas essas etapas fomentarão o diálogo entre os alunos, o que eventualmente poderá promover mais oportunidades de produção colaborativa e reflexão metalinguística contextualizada.

A experiência aqui descrita foi realizada como parte de nossa pesquisa de doutorado (FRANGIOTTI 2019), na qual investigávamos os efeitos da instrução no desenvolvimento da competência sociolinguística em língua italiana, competência essa ligada à capacidade de o aprendiz produzir e reconhecer elementos linguísticos apropriados ao contexto interacional em que atua.

Como parte desse estudo maior, coletamos, na cidade de Roma, textos autênticos pertencentes a quatro gêneros textuais: e-mail, entrevista, mensagem trocada por aplicativo de celular e plantão docente.

Cada um desses gêneros foi selecionado por envolver diferentes canais: o e-mail por ser escrito; a entrevista e o plantão docente, por serem orais; e a mensagem enviada por aplicativo, por se materializar como texto escrito, mas abranger mecanismos da oralidade.

Além disso, esses gêneros são diferentemente dispostos ao longo do contínuo da formalidade. Os conjuntos de textos compostos por e-mails e entrevistas haviam sido produzidos por alunos universitários com média de idade de 24 anos e tinham como interlocutores professores universitários, o que os caracterizavam como mais ligados ao polo da formalidade; já as entrevistas haviam sido feitas entre alunos universitários (mesma média de idade anterior) e a pesquisadora (com 30 anos à época), porém tratavam de assuntos informais em uma atmosfera mais descontraída, contexto que lhes conferiu maior informalidade; finalmente, as mensagens de texto haviam sido escritas pelos mesmos estudantes que participaram das entrevistas, os quais as haviam enviado a amigos íntimos, colocando esses textos como amostras de um registro ainda mais informal, se comparados às entrevistas.

De modo mais específico, diante da gama de instrumentos de análise colocada à disposição pela LC, que inclui, entre outras coisas, uma série de programas computacionais voltados ao levantamento quantitativo de dados linguísticos, optamos pela utilização do software AntConc e, em especial, pelo emprego da função Concordance (concordanciador).

Como etapa de preparação dos dados, em um primeiro momento, procedemos à etiquetagem dos textos reunidos, anotando manualmente no corpus os fenômenos linguísticos que seriam posteriormente estudados. Com exceção do corpus de plantões docentes, que possuía nove mil tokens, os demais corpora tinham cerca de dezoito mil tokens cada um.

Um exemplo das etiquetas usadas nas anotações pode ser visto no Quadro 1 a seguir:

Quadro 1:

<f>	expressão de posterioridade
<co>	conjunção
<dd>	deslocamento à direita
<ds>	deslocamento à esquerda
<d>	diminutivo
<su>	superlativo absoluto
<pre>	pronome relativo

A seguir, exemplificamos com um breve excerto o resultado de uma dessas etiquetagens:

No segmento, retirado de um diálogo entre uma estudante e uma professora universitária, percebe-se que a etiquetagem coloca em evidência uma ocorrência de conjunção, nesse caso, causal perché , e duas ocorrências de expressão de posterioridade em scrivo, ambas construídas com a utilização do verbo conjugado no presente do indicativo.

Em seguida à etiquetagem manual dos corpora, fizemos o levantamento de todas as ocorrências dos fenômenos focalizados no estudo por meio da função Concordance e identificamos as variantes a partir das quais as variáveis se realizavam. A partir disso, calculamos as frequências de ocorrência de cada variante e verificamos se os valores variavam consideravelmente de um gênero para outro. Então, com base em bibliografia pertinente e no reconhecimento dos fatores contextuais envolvidos nas interações, passamos ao exame dos possíveis fatores que poderiam estar motivando as divergências quantitativas

Em decorrência desses procedimentos metodológicos e das análises qualitativas implementadas, constatamos a variação de seis fenômenos linguísticos. Foram eles: 1) a forma de expressão da posterioridade verbal; 2) a escolha das conjunções adversativas, causais, concessivas e conclusivas; 3) a utilização de unidades lexicais alteradas no diminutivo; 4) o emprego de superlativos absolutos sintéticos; 5) os deslocamentos à esquerda e à direita; e 6) os pronomes usados em orações relativas.

Para maior compreensão do cenário final identificado, apresentaremos brevemente os resultados encontrados.

Em primeiro lugar, observamos a variação na construção da posterioridade verbal a partir de duas variantes: o indicativo presente e o futuro indicativo. Nos e-mails, encontramos 100% de frequência do futuro indicativo. No plantão docente, houve, em 59% dos casos, a expressão da posterioridade por meio do futuro indicativo, enquanto em 41% foi utilizado o indicativo presente. Nas entrevistas, a frequência foi a mesma para os dois tempos verbais. Nas mensagens de texto, há uma inversão da tendência geral, e 82% das formulações são construídas com o indicativo presente, ao passo que apenas 18% são realizadas com o futuro indicativo.

Quanto às conjunções, percebemos não apenas uma diferença no número total de conjunções usadas em cada corpus, mas também, e de modo especial, uma diferença no número de formas de conjunções empregadas nos diferentes gêneros textuais. Nesse sentido, nos e-mails foram identificadas 26 formas, enquanto nos plantões e nas entrevistas, treze, e nas mensagens de texto, quatorze.

Sobre o uso de unidades alteradas, observamos um aumento progressivo no emprego de diminutivos ao longo dos quatro corpora: nos e-mails não foi identificado termo alterado; nos plantões, apenas três ocorrências; enquanto nas entrevistas foram 33 e nas mensagens, 48.

No estudo das formulações com superlativos absolutos, verificamos que, nos e-mails, os superlativos atingiram apenas 25 ocorrências, nos plantões foram 21, já nas entrevistas foram 68 e nas mensagens de texto, 51.

No que diz respeito aos deslocamentos à esquerda e à direita, não encontramos ocorrências desses fenômenos nos e-mails, já nas entrevistas e nos plantões docentes, encontramos 34 ocorrências para cada conjunto de texto, e nas mensagens de texto trocadas por celular, 40 ocorrências.

Finalmente, no que se refere aos pronomes relativos, notamos a variação entre as variantes cui, quale e dove, empregadas com frequência distinta nos quatro corpora. De maneira geral, o pronome relativo cui esteve presente em todos os corpora, o pronome quale foi utilizado preponderantemente nos e-mails, enquanto dove foi visualizado, ainda que com baixa frequência, nos plantões docentes e nas entrevistas.

A partir desses resultados, construímos análises traçando algumas tendências de variação entre os fenômenos de acordo com o gênero textual, seu grau de formalidade e o canal utilizado, e, então, formulamos um curso de língua italiana, alicerçado sobre técnicas de instrução explícita indutiva, que foi oferecido a onze alunos ao longo de sete encontros, com duração de três horas cada um.

No geral, os alunos participantes possuíam nível intermediário de competência comunicativa (atestado por meio de um teste conduzido antes do início do curso) e tinham média de idade de 30 anos, sendo a maioria deles estudantes da USP, ainda que não necessariamente alunos do curso de Letras-italiano.

Como sugerido em Laviosa (1999), adotamos uma perspectiva mista de trabalho com corpus, organizada, num primeiro momento, a partir da análise dos textos orais e escritos que compunham os corpora reunidos na primeira etapa da pesquisa. Com base nesses textos, os alunos eram chamados a responder a questionários de interpretação, por meio dos quais se procurava estimular a reflexão acerca de questões relativas ao contexto de produção textual, como os objetivos da comunicação, o papel dos interlocutores, entre outros, características que, relacionadas à diamesia e à diafasia, poderiam sensibilizá-los quanto ao fenômeno da variação linguística. Parte de um desses questionários é reproduzida a seguir:

Após discussão em duplas, os aprendizes expunham suas hipóteses ao restante da turma, e, na sequência, o professor lhes fornecia feedback sobre a adequação das respostas encontradas. Subsequentemente, solicitávamos que eles voltassem sua atenção a fenômenos linguísticos específicos (os mesmos que seriam posteriormente focalizados por meio da instrução explícita indutiva) e que refletissem sobre a possível conexão entre forma e função.

As questões inseridas a seguir constituem exemplos de como procedíamos. No caso específico reportado abaixo, trata-se de questionamentos que foram inseridos na terceira unidade didática, cujo objetivo era a apresentação do gênero e-mail, com foco especial na relação entre o contexto de produção, a seleção do registro e o emprego de conjunções mais associadas ao polo da formalidade.

Em seguida, ampliávamos a discussão e inseríamos quadros que sintetizavam as frequências diagnosticadas pela pesquisadora na análise conduzida nos corpora, requerendo dos alunos uma postura ainda mais ativa. Nesse momento, eles deviam se colocar na posição de “investigadores” da linguagem, justamente como sugerem Johns (1997) e Guidetti, Lenzi e Storchi (2012).

Na prática, pedíamos que eles observassem as frequências de ocorrência do fenômeno linguístico alvo da instrução nos quatro gêneros e que respondessem a algumas perguntas norteadoras, por meio das quais pretendíamos que pensassem na relação entre as diferenças na distribuição da variável estudada e a sua possível relação com elementos situacionais, como o papel do interlocutor, o objetivo da comunicação e o canal empregado.

Esse procedimento de apresentação foi respeitado em todos os encontros. Deve-se esclarecer que não houve nenhum tipo de explicação acerca da distribuição dos fenômenos linguísticos antes que os aprendizes refletissem sobre os quadros-síntese e as questões propostas a partir deles.

Para melhor entender o tipo de discussão que os dados baseados em corpus e os questionamentos lançados pela docente suscitaram, solicitamos aos aprendizes que gravassem suas interações com seus celulares e que as compartilhassem posteriormente conosco. Devido à limitação da dimensão desse artigo, na próxima seção, serão apresentados os resultados obtidos a partir do tratamento didático de quatro dos seis fenômenos linguísticos apresentados em sala de aula, quais sejam: 1) a variação na quantidade de formas de conjunções adversativas, causais, conclusivas e concessivas; 2) a variação no uso dos pronomes relativos; 3) a variação na presença de superlativos; e 4) a variação na presença de diminutivos⁹.

Como dissemos na seção anterior, após a inserção de questões de cunho interpretativo, a partir das quais procurávamos colocar em evidência os aspectos situacionais envolvidos na produção dos gêneros textuais, eram apresentados quadros-síntese com dados oriundos das análises prévias conduzidas pela professora/pesquisadora.

Trazemos a seguir o quadro introduzido na terceira unidade didática, no qual era mostrada a distribuição de cada conjunção nos quatro corpora, com a indicação entre parênteses do número de ocorrências atingido por cada elemento. Na sequência, no Quadro 2, são elencadas as principais perguntas que motivaram as discussões dos aprendizes:

Quadro 2:

Gênero	Conjunções adversativas	Conjunções causais	Conjunções concessivas	Conjunções conclusivas
E-mail	ma (94)	poiché (32)	nonostante (19)	quindi (25)
	tuttavia (12)	perché (28)	pur (8)	pertanto (13)
	però (11)	in quanto (24)	anche se (6)	dunque (9)
	ciononostante (5)	dal momento che (11)	sebbene (5)	così (6)
	bensì (2)	dato che (7)	seppur (2)	per cui (5)
	piuttosto (2)	siccome (2)	malgrado (1)
	eppure (1)	visto che (2)
		giacché (1)
Plantão docente	però (34)	perché (59)	anche se (3)	quindi (12)
	ma (8)	visto che (2)		perciò (1)
	invece (3)	dato che (1)		per cui (1)
	mentre (1)	siccome (1)
	piuttosto che (1)
Entrevista	però (96)	perché (111)	anche se (14)	quindi (171)
	ma (19)	siccome (6)		perciò (3)
	invece (14)	per il fatto che (1)		allora (2)
	mentre (9)
	anzi (4)
	piuttosto che (3)
Mensagem de texto	ma (77)	perché (53)	anche se (9)	quindi (34)
	però (27)	visto che (5)	nonostante (1)	così (6)
	anzi (3)	siccome (1)	pur (1)	perciò (2)
	invece (3)			allora (2)

A partir da análise das gravações das discussões dos alunos, é possível depreender que as perguntas, de fato, ativaram procedimentos cognitivos de análise que desencadearam, além do uso da língua-alvo, uma série de raciocínios de inferência baseados nos dados presentes nos quadros. O excerto a seguir, no qual as alunas discutem a primeira questão, parece apontar nessa direção:

Elena	“poiché” non appare mai negli altri solo nella mail “perché” appare in tutti ma quelli che sono più informale li mettono di più tranne Whatsapp che c'è solo una volta ehhh11
Coralina	“perché” è più usato nel ricevimento e nel Whatsapp
Elena	e “visto che” è uguale penso che non viene usato da italiani “visto che” sai che non avevo mai sentito “visto che” pensavo che non era italiano pensavo che era un modo brasiliano
Coralina	visto che
Elena	sai che non ho mai usato perché pensavo che non era italiano12

¹¹Como a interlíngua dos aprendizes não será alvo de análise nesse trabalho, não serão indicados os eventuais erros presentes em suas produções. Os nomes dos aprendizes são fictícios, tendo sido escolhidos por eles durante o curso. ¹²E: “poiché” não aparece nunca nos outros só no e-mail “perché” aparece em todos mas aqueles que são mais informais os colocam mais exceto Whatsapp que tem só uma vez ehhh /C: “perché” é mais usado no plantão e no Whatsapp / E: e “visto che” é igual, acho que não é usado por italianos “visto che” sabe que nunca tinha ouvido “visto che” achava que não era italiano achava que era um jeito brasileiro / C: visto che / E: sabe que nunca tinha usado porque pensava que não era italiano.

Aqui as aprendizes falam da frequência e dos tipos de conjunções ou locuções conjuntivas presentes nos gêneros. Elas constroem hipóteses interpretativas relevantes, como aquela identificada no primeiro turno, no qual associam a maior presença da conjunção poiché aos e-mails e a conjunção perché aos gêneros textuais mais informais.

Em seguida, elas passam a considerações quanto à locução visto che, em um primeiro momento, não identificada por Elena como uma conjunção usada por italianos. Logo depois, parece ocorrer o que Schmidt e Frota denominam noticing (1986), isto é, Elena parece se dar conta conscientemente da existência desse elemento, que, até então, segundo ela mesma, era visto como uma característica presente apenas na interlíngua de aprendizes brasileiros, sendo, portanto, evitado por ela.

Durante as discussões relativas à segunda pergunta, as duplas passam a refletir sobre a utilidade de conhecerem essas distribuições. Uma das duplas, então, expõe sua opinião da seguinte maneira:

Julia	ah io credo che è importante sapere perché è diverso il modo di parlare e di scrivere in italiano e a volte quando impariamo può succedere di che noi usiamo una congiunzione che non è adatta che non è la scelta per il parlato
Rodolpho	non è la più comune in italiano per il madrelingua italiano
Julia	non è la miglior scelta per il parlato
Rodolpho	credo di sì e anche perché se conosci quelle che è più usata se non si ricorda di un’altra si può usare questa1313

¹³J: ah eu acredito que é importante saber porque é diferente o modo de falar e escrever em italiano e às vezes quando aprendemos pode acontecer que nós usamos uma conjunção que não é adequada que não é a escolha para a língua falada / R: não é a mais comum em italiano para o falante nativo / J: não é a melhor escolha para a língua falada / R: eu acredito que sim e também porque se você conhece as mais usadas se você não se lembra de uma outra você pode usar essa.

Nesse fragmento, há, pelo menos, três aspectos que merecem destaque: em primeiro lugar, a observação da aluna Julia de que a modalidade falada diverge daquela escrita, indicando uma tomada de consciência acerca do conceito de variação linguística. Além disso, ela sustenta que aprender a distribuição das conjunções seria importante pelo fato de permitir uma maior adequação à modalidade da interação, comentário que permite entrever efeitos positivos das discussões em classe, uma vez que, em vez de operar com a dicotomia “certo/errado”, ainda muito presente no âmbito do ensino de línguas, ela prefere trabalhar com a noção de “adequação/inadequação”, a nosso ver, muito mais congruente com uma visão de língua que contempla as variedades linguísticas. Finalmente, Rodolpho, em sua fala, considera que o conhecimento das conjunções mais frequentes pode compensar eventuais falhas na memória, o que nos permite depreender uma possível ligação entre esse tipo de conhecimento e o desenvolvimento de estratégias de compensação.

Passando nesse momento à análise das discussões decorrentes do tratamento didático da variação dos pronomes empregados nas proposições relativas, o quadro-síntese e o questionamento levados à sala de aula foram os seguintes (Quadro 3):

Quadro 3:

	E-mail	Plantão docente	Entrevista	Mensagem de texto
Número total	161	90	133	56
Tipos	3	4	3	2
Pronomes relativos usados	che: 123	che: 76	che: 113	che: 52
	cui: 22	cui: 11	cui: 15	cui: 4
	quale: 16	quale: 2	dove: 5
		dove: 1

Por meio da análise das transcrições das interações durante essa unidade de trabalho, foi possível constatar que os estudantes se mostraram bastante engajados na realização das atividades e interessados em buscar respostas congruentes com o que lhes era pedido. Com efeito, em muitas duplas pudemos notar uma dinâmica particular, em que um dos alunos ocupa o papel de condutor da formulação das hipóteses, enquanto ao outro colega cabe concordar, refutar, aprofundar, colocar novas questões, pensar em novas alternativas de interpretação, promovendo uma interação em que ambos exercem papel ativo.

Em várias ocasiões ao longo das discussões, foi possível identificar uma alteração significativa no tom de voz e na velocidade de fala dos alunos, o que pode ser sinal de certa excitação ou exaltação, indicando, portanto, um aumento no grau de envolvimento dos alunos em relação às investigações que realizavam. Esse aspecto pode ser visualizado no trecho a seguir, extraído da produção de duas alunas do curso, no qual assinalamos em maiúsculo os segmentos aos quais elas dão maior ênfase:

Sylvia	ma per me la grande non so... è che qua TUTTI i pronomi appariscono
Rafaella	sì
Sylvia	quello è il dato fondamentale qui, perché nel ricevimento TUTTI i pronomi appariscono quando negli altri no c'è una variazione se “dove” apparisce nelle interviste non apparisce nella mail e nel Whatsapp non apparisce neanche “dove” neanche “quale”
Rafaella	ma sai anche se noi in questa situazione del ricevimento abbiamo TUTTI i pronomi non si può indicare una TENDENZA grande perché “quale” si usa due volte, “dove” una volta vedi non è una TENDENZA
Sylvia	ma ma se tu vedi qui ci sono il numero totale centosessantuno e nel ricevimento solo NOVANTA è quasi la metà, ma nella metà c'è una variazione MOLTO
Rafaella	grande
Sylvia	maggior
Rafaella	maggiore maggior
Sylvia	maggior che nel nel nella na esqueci a palavra até em português que na no DOBRO da do email
Rafaella	dio non mi parli di numero così perché io ho fatto lettere come te não fala esse negócio de numero perché non mi va ma va bene ok
Sylvia	quello che voglio dire qui c'è maior possibilità di apparire una diversità maggiore però non quello non succede e qui c'è una minor possibilità di apparire tutti i pronomi però APPARISCONO tutti i pronomi
Rafaella	ho capito ho capito
Sylvia	dunque PERCHÉ nel ricevimento succede così? Se la persona sta PARLANDO e la tendenza nel parlare è che si ripetano le strutture i pronomi come abbiamo visto con le congiunzioni. Non so
Rafaella	neanch'io non ho nessuna conclusione su questo15

¹⁵S: Mas para mim a grande não sei... é que aqui todos os pronomes aparecem / R: sim / S: esse é o dado fundamental aqui porque no plantão todos os pronomes aparecem quando nos outros não tem uma variação se “dove” aparece nas entrevistas não aparece no e-mail e no Whatsapp não aparece nem mesmo “dove” nem mesmo “quale” / R: mas sabe mesmo se nós nessa situação do plantão temos todos os pronomes não se pode indicar uma tendência grande porque “quale” se usa duas vezes “dove” uma vez você vê não é uma tendência / S: mas mas se você vê aqui tem o número total cento e sessenta e um e no plantão só noventa é quase a metade mas na metade tem uma variação muito / R: grande / S: maior / R: maior, maior / S: maior que no no [na esqueci a palavra até em português que na no dobro da do email] / R: Deus não me fale de número assim eu fiz letras como você [não fala esse negócio de número] porque não gosto mas tudo bem ok / S: o que eu quero dizer aqui tem maior possibilidade de aparecer uma diversidade maior mas isso não ocorre e aqui tem uma menor possibilidade de aparecer todos os pronomes mas aparecem todos os pronomes / R: Entendi, entendi / S: Então por que no plantão acontece isso? Se a pessoa está falando e a tendência no falar é que se repitam as estruturas os pronomes como nós vimos com as conjunções não sei / S: Eu também não sei não tenho nenhuma conclusão sobre isso.

Nesse momento da interação, são discutidas as ocorrências de pronomes relativos (cui, quale, che e dove) nos quatro gêneros textuais sob exame. O impasse das alunas reside no fato de a tabela revelar que há grande diversidade de formas pronominais nos plantões com professores, o que contraria, na visão de Sylvia, a tendência natural de, na fala, repetirmos sempre os mesmos pronomes.

No decorrer desse diálogo, como se visualiza, há o aumento no tom de voz das alunas que estão interagindo, principalmente a partir do quarto turno de fala, no qual a aluna Rafaella refuta a ideia expressa por Sylvia, procurando argumentar que não era possível falar de uma tendência em se utilizarem mais formas, uma vez que os números encontrados eram baixos.

A partir desse ponto, vemos um esforço de Sylvia em contra-argumentar, descrevendo melhor o seu ponto de vista e, inclusive, lançando mão dos números presentes na tabela para fortalecer seu raciocínio. Sylvia deixa claro, então, seu anseio em reiterar sua perspectiva e em convencer Rafaella de que o que ela estava dizendo fazia sentido.

Na tentativa de reconstruir sua reflexão, Sylvia, em seu terceiro turno, parece constatar uma lacuna em seu repertório linguístico, o que lhe faz hesitar, dando a oportunidade para que Rafaella procure ajudá-la através do oferecimento da alternativa grande, não aceita por Sylvia, que opta então por testar maggior, uso que é ratificado por Rafaella.

Ocorre, aqui, o cruzamento de pelo menos três processos fundamentais para a aprendizagem da língua-alvo: em primeiro lugar, há o noticing the hole (SWAIN 1995), na medida em que Sylvia interrompe o fluxo conversacional por não conseguir encontrar uma maneira de expressar adequadamente sua ideia; em seguida, a colega, em uma nítida postura colaborativa (SWAIN 1995, 2000, 2005, 2006), oferece-lhe uma alternativa; posteriormente, há o teste de hipótese de Sylvia (SWAIN 2005) e, enfim, a confirmação colaborativa da pertinência do uso de maggior por Rafaella.

Na sequência, há uma nova ocorrência de noticing the hole, na qual Sylvia não consegue encontrar uma alternativa para o termo ‘dobro’, o que lhe faz passar ao português para se fazer entender. Ela então se justifica dizendo ter esquecido a palavra também na língua materna, o que, de certa maneira, acaba por abrir espaço para a utilização do português também por parte de Rafaella, que fala em italiano, mas traduz em seguida seu enunciado para o português, como se tentasse convergir sua produção na direção de sua interlocutora.

Esse turno é finalizado com Rafaella dizendo que estava tudo bem, dando a entender que ela já havia entendido a perspectiva de Sylvia e que, sendo assim, podiam passar ao próximo tópico da atividade. Sylvia, no entanto, reafirmando o seu interesse no assunto, retoma a discussão e reformula seu argumento, sintetizando-o, dessa vez, sem rupturas no fluxo conversacional.

Rafaella, aparentemente tentando encerrar a discussão, diz ter entendido. Sylvia, então, em um tom que demonstra certa indignação em relação aos números presentes na tabela, coloca um questionamento final, que tem a função de resumir sua dúvida, ao mesmo tempo em que reitera sua argumentação. Rafaella diz não poder dar uma resposta à questão e, ao fazê-lo, parece demonstrar ter aceitado a argumentação da colega.

Como se vê, as alunas interagem ativamente, criando uma atmosfera de uso autêntico da língua-alvo, na qual a discussão sobre elementos linguísticos (mas não estritamente estruturais) gera indagações, argumentações e conflitos muito próximos àqueles encontrados na vida diária. O foco na construção dos significados e na resolução dos problemas parece alavancar processos catalisadores da aprendizagem de línguas, como o noticing the hole e o diálogo colaborativo, além de favorecer o desenvolvimento de outras competências, como a discursiva, ligada à capacidade de argumentar em língua estrangeira.

Na quinta unidade didática, o objetivo central era considerar as características contextuais e linguísticas atinentes ao gênero “mensagens de texto” e a distribuição de superlativos e diminutivos ao longo do contínuo da formalidade na modalidade oral e escrita.

Para fomentar, sobretudo, discussões com vistas a atingir esse último objetivo, foi inserido o quadro-síntese abaixo, seguido de um questionamento que procurava direcionar o olhar dos aprendizes para a análise crítica dos dados (Quadro 4):

Quadro 4:

	E-mail	Plantão docente	Entrevistas	Mensagens de texto
Superlativo	25 ocorrências	21 ocorrências	68 ocorrências	51 ocorrências
	Exemplos	Exemplos	Exemplos	Exemplos
	benissimo (1)	benissimo (15)	altissimo (3)	agitatissimo (1)
	fittissimo (1)	tantissimo (5)	bellissimo (3)	al volissimo (1)
	gentilissima (17)	moltissimo (1)	benissimo (7)	bellissimo (9)
	grandissimo (1)		buonissimo (1)	benissimo (16)
	moltissimo (3)		carissimo (1)	bravissimo (2)
	puntualissimo (1)		facilissimo (2)	bruttissimo (1)
	vivissimo (1)		famosissimo (1)	buonissimo (2)
			gradissimo (1)	cafonissimo (1)
Diminutivo	0	3 ocorrências	33 ocorrências	48 ocorrências
		Exemplos	Exemplos	Exemplos
		ragazzino (3)	amichetto(3)	auletta (1)
			annetto (4)	bacetti (2)
			casina (2)	bellina (1)
			fratellino (3)	benino (2)
			gruppetto (2)	calduccio (1)
			macchinette (2)	caruccio (1)
			macchinine (2)	casetta (1)
			oretta (2)	chioschino (1)

No trecho abaixo, a dupla de alunas, procurando solucionar essa questão, diz:

Rafaella	che non c'è una frequenza specifica per esempio agitatissimo si usi molto no? si usa di forma molto mescolata e variata
Julia	uhhu
Rafaella	inveceènellemailc'èun'occorrenzagrandissimadi gentilissima io penso che come benissimo l'inizio della mail
Julia	sì
Rafaella	gentilissima signora gentilissima tananan
Julia	ma questa cosa per rendere un po' più ehhh... eh come si dire è beh, perché qua sono solo superlativi e questo gentilissimo è per essere un po' più non rispettoso
Rafaella	cortese
Julia	giusto! cortese per rendere un po' più più cortese17

¹⁷R: que não tem uma frequência específica por exemplo “agitatissimo” se usa muito não? se usa de forma muito misturada e variada / J: uhhu / R: ao contrário nos e-mails tem uma ocorrência grandíssima de “gentilissima” eu acho que como “benissimo” o início do e-mail / J: sim / R: gentilíssima senhora gentilíssima tatananan / J: mas isso para deixar um pouco mais ehhh... eh como se dizer eh bem porque aqui são só superlativos e esse “gentilissimo” é para ser um pouco mais não respeitoso / R: cortês / J: exato! cortês para deixar um pouco mais cortês.

Como é possível depreender, uma das aprendizes toma a frente no levantamento de hipóteses. Nessa direção, ela enuncia sua interpretação sobre os dados: diz que não é possível detectar quais termos seriam mais propensos a serem usados no superlativo. Segundo afirma, não é possível estabelecer, por exemplo, que apenas o adjetivo agitato é empregado no superlativo, uma vez que o quadro revela que diversas outras formas poderiam ser candidatas ao processo de alteração. Além disso, ela supõe que a alta frequência de gentilíssima nos e-mails estaria relacionada à sua função vocativa, enquanto fórmula de abertura desse gênero textual.

Julia, que até então somente concordava com as ideias da colega, toma o turno e procura complementar as hipóteses de Rafaella. A seu ver, gentilissimo desempenha uma função específica nos e-mails, conferindo-lhe maior cortesia. No entanto, no momento de enunciar a parte final, ela hesita, percebendo não se recordar/não conhecer um termo capaz de expressar com precisão a sua ideia (noticing the hole), o que fica evidente quando diz “eh come si dire è?”. Como não consegue achar um termo adequado, ela procura reconstruir seu pensamento e, no final, encontra a alternativa rispettoso (teste de hipótese), que, porém, não a satisfaz.

Rafaella então, em uma atitude colaborativa, oferece uma alternativa: cortese que, pelo tom exclamativo de Julia, constituía exatamente o termo que estava à procura.

Além das discussões estritamente linguísticas e sociolinguísticas provocadas pela inserção de questionamentos, fica claro que outros elementos são percebidos pelas aprendizes. Esse parece ser o caso da cortesia atribuída ao apelativo gentilissima, que revela que as reflexões feitas de maneira autônoma durante as aulas abarcam tanto as competências mais diretamente ligadas ao âmbito linguístico quanto aquelas relacionadas aos usos e aos efeitos pragmáticos que os orientam.

Nesta seção, buscamos apresentar os resultados obtidos pela adoção de atividades didáticas construídas com base em corpora, conferindo particular relevo às inferências e aos processos cognitivos que parecem ser potencializados por elas. A seguir, concentramo-nos nas considerações finais.

Esta pesquisa teve como objetivo central investigar as potencialidades de se construírem atividades didáticas baseadas em dados provenientes de corpora em contexto de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.

Por meio da observação das transcrições de interações realizadas em duplas/trios, foi possível constatar o surgimento de produtivos debates entre os alunos, os quais possibilitaram o desencadeamento de processos conectados ao desenvolvimento da competência comunicativa. Em especial, observamos a ocorrência de noticing, noticing the hole, formulação e teste de hipóteses, diálogo colaborativo, além do aumento da oportunidade de expor argumentações complexas.

Em relação ao levantamento de hipóteses, verificamos que as interações ocasionaram a criação de hipóteses não apenas em resposta aos questionários que propúnhamos aos alunos, o que era previsto dado o desenho geral da pesquisa, mas também no decorrer das discussões, momentos nos quais a necessidade de expor as próprias ideias exigia que eles testassem estruturas e elementos lexicais.

Assim, acreditamos que os questionários e as discussões tenham favorecido duplamente o desenvolvimento de novos conhecimentos, pois se, por um lado, fomentaram o debate acerca da variação linguística, por outro, forneceram ocasiões importantes para que os aprendizes testassem aquilo que sabiam e identificassem o que não sabiam.

Com os resultados da pesquisa, pudemos constatar a produtividade de se levarem as ferramentas da Linguística de Corpus à sala de aula, ampliando a reflexão linguística contextualizada, a compreensão da ligação entre forma e função, bem como impulsionando o desenvolvimento geral da competência comunicativa em língua estrangeira.

Para nós, essa tipologia de atividades pode ser adotada em diferentes contextos de ensino, tornando-se ainda mais crucial quando levada ao contexto de formação de novos professores, no qual o desenvolvimento de competências comunicativas deve se dar conjuntamente com o desenvolvimento da capacidade de análise metalinguística.