Los preconceptos de traducción de los alumnos suelen estar centrados en la literalidad como valor normativo, y, por tanto, condicionan su fijación en palabras aisladas y supuestas equivalencias entre texto de partida y texto meta. Partiendo de las Teorías Funcionalistas de la Traducción y su énfasis en la competencia cultural del traductor, analizaremos el papel didáctico que pueden desempeñar los textos de partida escritos para niños en fomentar en alumnos principiantes la toma de conciencia de las diferencias interculturales, la adopción de perspectivas ajenas y la orientación al receptor meta.
Students’ preconceptions of translation are often focused on literariness as a normative value, and thus lead them to concentrate on single words and supposed equivalences between source and target texts. Based on Functionalist Translation Theory and its emphasis on translator cultural competence, this paper will argue that source texts from early reader children’s literature can play a helpful role in fostering cultural sensitivity, perspective taking and reader-orientation in novice translators.
La enseñanza universitaria de la traducción en las clases de principiantes, con frecuencia, se ve ante el dilema del desequilibrio entre, por un lado, unos objetivos didácticos que presuponen determinadas subcompetencias traductoras y, por otro, la falta de tales competencias en el alumnado, como lo son la competencia de análisis textual, la competencia de redacción, la competencia cultural (léase también: intercultural), entre otras. Además, la enseñanza de la base teórica suele entrar en conflicto con las ideas preconcebidas con las que los alumnos
Nuestra enseñanza parte de los postulados de la teoría funcionalista general de la traducción (cf.
A fin de fomentar esta capacidad de ponerse en el lugar del otro e iniciar un cambio conceptual en los alumnos -cuyos preconceptos, por regla general, se basan en el supuesto de “la literalidad como criterio de calidad de una traducción” (
Partiendo de los postulados de la Teoría Funcionalista General (TFG) de la traducción, a saber, la Teoría del escopo (
En este contexto, hemos diferenciado la “competencia-en-culturas” y la “competencia-entre-culturas” (
Cabe resaltar que por “situación intercultural” entendemos no solo las situaciones síncronas directas, es decir, cara a cara, sino también la comunicación indirecta, tanto la que se realiza con un
En este sentido, el traductor necesita ser capaz de abstraerse de su propia perpectiva de percepción, de su propio trasfondo cultural. Tal abstracción, a su vez, solo le será posible cuando haya tomado conciencia de los condicionamientos culturales de su propia visión del mundo, y, también, de los condicionamientos histórico-socioculturales de sus propios conceptos de traducción, su visión del papel del traductor, etc. (cf.
2.1. Preconceptos de los estudiantes como factor condicionante de sus traducciones
En lo que se refiere a la enseñanza universitaria de la traducción, es bien sabido que los alumnos llegan a la universidad no con la mente vacía, en blanco, sino con unas ideas más o menos fijas acerca de qué es la traducción, cuál es el papel del traductor, etc. (
Es cierto que los alumnos, por regla general, no suelen ser conscientes de sus propias concepciones. No obstante, sus ideas preconcebidas se muestran relativamente “resistentes al cambio”, es decir, les resulta difícil asimilar y aceptar nuevas definiciones traductológicas, en particular, cuando estas entran en conflicto con “lo ya sabido”.
Studies have shown that the individual characteristics of learners hinder conceptual change processes if initial knowledge conflicts with the information that must be learned, if the learner is strongly committed to his or her initial theory, and if he or she has emotions associated with it. (
Las investigaciones pertinentes han podido observar que las concepciones de traducción de los alumnos, aunque en parte muestran un carácter idiosincrásico, en su mayoría suelen coincidir con las ideas cotidianas sobre la traducción que se mantienen en una determinada comunidad sociocultural, así como con los postulados de las teorías de traducción de índole lingüística. En este último caso, se destaca la persistencia e influencia de las concepciones traductológicas tradicionales incluso en el caso en el que el alumno haya ido aprendiendo nuevos aspectos de la materia. Así, subraya Presas, “[…] the majority of students construct synthetic theories in which the concept of
Hace tiempo que el traductólogo alemán Hans G. Hönig apuntó que el concepto lego de traducción constituye un bagaje cultural que, a través de la socialización en una comunidad sociocultural dada, influye en la mente y la acción traslativa de los traductores semi-profesionales (cf.
Cabe señalar que los conceptos de los alumnos, desde un punto de vista experto, no suelen ser “coherentes” en sí, es decir, se componen de elementos contradictorios, tal y como se desprende del siguiente comentario de traducción de una alumna (resaltamos en cursiva los aspectos clave):
He intentado mantenerme
La cita muestra claramente el dilema experimentado por muchos estudiantes: el intento de hacer compatibles concepciones traductológicas tradicionales (“fidelidad”), con las ideas (vagas) que mantienen acerca de la orientación al receptor.
En todo caso, las incoherencias conceptuales nos indican que el concepto correspondiente está todavía en proceso de desarrollo, por así decirlo. Por tanto, son precisamente esas incoherencias las que pueden servir al profesor como “punto de conexión” a partir del cual se podrá emprender el camino didáctico hacia un cambio conceptual.
El término
Con vistas a las traducciones de los alumnos, cabe recordar que sus conceptos del propio papel y responsabilidad como traductores, inevitablemente, codeterminarán sus estrategias de traducción. Por tanto, las competencias lingüísticas, culturales y de transferencia que se hayan adquirido o estén en proceso de adquisición, solo desembocarán en una traducción orientada al RM siempre y cuando tal traducción no entre en conflicto con el concepto de traducción mantenido por el alumno. Según
En relación con la didáctica de la traducción,
En los siguientes apartados, veremos hasta qué punto nuestros ejercicios nos pueden servir para iniciar un cambio conceptual en nuestros alumnos.
En última instancia, cualquier producción textual está orientada a posibilitar al receptor establecer una relación con algo (cosas, sentimientos, valores, normas, una realidad ficticia, etc.), a través de un texto (verbal o no verbal). Antes de producir un texto para alguien en una situación de recepción determinada, anticipada por el productor textual, y en nuestro ámbito, antes de emprender una acción traslativa para “necesidades ajenas” (
Traducir para niños ayuda a los estudiantes a darse cuenta de que el traductor tiene que hacerse responsable del (no: “ante el”; cf.
Además de ayudar a los alumnos a desarrollar una imagen mental del RM, nuestro TO trata de ayudarlos a establecer una relación con el mundo textual (cf.
Resumiendo, nuestro enfoque didáctico pretende “activar” en los alumnos concepciones o teorías implícitas o subjetivas (cf.
En este sentido, cabe señalar que, en estos ejercicios para principiantes, no nos parece imprescindible analizar, ni en su caso corregir, desde la perspectiva experta, las presuposiciones de los alumnos sobre el niño receptor. Para nuestros objetivos didácticos, resulta más importante su elaboración de hipótesis sobre el RM en sí (no obstante, véanse, en otro contexto argumentativo, las observaciones críticas de
Con respecto a las concepciones de la traducción de los alumnos, Cnyrim et al. subrayan la relevancia del encargo de traducción como herramienta didáctica: “[…] that guiding images [of translation] do not necessarily arise spontaneously but can be prompted by the way teachers present the translation assignment […]” (
Los modelos traductológicos funcionalistas suelen diferenciar entre la traducción documental (que, tal como indica la denominación, documenta aspectos determinados de la comunicación original para el receptor meta), y la traducción instrumental (la cual servirá de forma autónoma como “herramienta” comunicativa en la cultura meta, sin necesidad de marcar su procedencia ajena; cf.
Nuestra asignatura constituye la primera asignatura de traducción alemán-español para los alumnos del Grado de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España; el alemán es su segunda lengua extranjera. Los ejercicios citados en el presente artículo se realizaron a lo largo del cuatrimestre de invierno de 2020-21. Después de introducir brevemente los postulados básicos del funcionalismo (orientación meta; interculturalidad; traductor experto; aproximación relativista [cf.
Además del TM, había que entregar un comentario de traducción (cf. cap. 5). El ejercicio se realizó como trabajo de grupo.
El TO
Aunque el cuento no menciona ninguna playa en concreto, la familiaridad de nuestros alumnos de Canarias con lo descrito en el cuento constituye un elemento de identificación, que, aparte de servirles para entender mejor el TO, lógicamente, también conlleva lo que hemos llamado “proyecciones de lo propio sobre lo ajeno” (cf.
El proceso de aprendizaje en traducción requiere el desarrollo de autoconfianza (cf.
En los siguientes ejemplos, resaltaremos en negrilla los aspectos relevantes para nuestros análisis, y reproduciremos en cursiva los comentarios de los alumnos sobre sus decisiones de traducción (cf. cap. 5.).
Jule schlenderte
1) Yule paseó hasta
2) Julia se dirigió a la orilla y se metió en
A pesar de optar por una solución usual e idiomática en el TM, obviamente, los alumnos no son conscientes del porqué del orden del texto alemán: en alemán, se va al agua; no diríamos
Ejemplos como este ofrecen material para la introducción o el perfeccionamiento de conocimientos sobre la cultura ajena a partir de la competencia cultural y lingüística de los alumnos con respecto a su propia cultura. Es decir, que, en lugar de enfrentar desde un principio a los estudiantes a contenidos didácticos acerca de lo ajeno, conectamos primero con lo propio, para desde allí encaminarnos hacia lo otro (cf. 4.4.2).
Observamos en los alumnos una disposición a hacer llegar el mensaje del TO al niño lector, es decir, una orientación empática hacia la situación del receptor meta. En el siguiente ejemplo veremos que el propósito de hacer posible la comprensión para el niño receptor les lleva a analizar con más detalle el TO.
... sagte Jule und lächelte dem anderen Mädchen zu.
Es grinste zurück.
1) La otra niña también le sonrió.
2) Le devolvió la sonrisa. A la otra chica
3) Ella le devolvió la sonrisa
4) La niña le devolvió la sonrisa.
En las propuestas 3 y 4 podemos apreciar que los alumnos intentan verbalizar la situación según su visualización mental, y explicitarla para una mejor comprensión del RM (cf. abajo).
El concepto del “grado necesario de explicitación” (
Tal y como subrayan Hönig y Kussmaul (cf.
En este sentido, “necesario”, según Hönig y Kussmaul, remite al perfil del RM desarrollado por el traductor: de acuerdo con las hipótesis traductoras acerca de los conocimientos previos, intereses, expectativas, etc., del receptor meta, el traductor explicitará, detallará, añadirá, eliminará o realizará otro tipo de modificación, para posibilitar al RM la comprensión del TM según los objetivos fijados para la traducción.
Sin embargo, nuestros análisis de los TM y de los comentarios de traducción de los alumnos nos muestran que sus explicitaciones no se limitan a las “necesarias” en el sentido apuntado, sino que parecen deberse a lo que llamaríamos una “necesidad psicológica” de perfeccionar la coherencia textual a partir de
Jule lief gleich ins Meer, aber Rosetta blieb am Strand stehen.
1) Anne corrió hacia el mar, pero
2) Jule fue corriendo al mar, pero Rosetta se quedó en la orilla.
3) Jule corrió hacia el agua, pero Rosetta se quedó en la arena.
4) Jule se fue corriendo al agua, pero Rosetta se quedó atrás.
5) Julia fue al mar
6) Jule corrió directa al agua, pero Rosetta no le siguió.
7) Yule corrió directa hacia el mar, pero Rosetta se quedó en la orilla.
Obviamente, las versiones (1) y (2) sobrepasan las llamadas
Comparando las diferentes propuestas de traducción, podemos observar que, aparte de las dos versiones que introducen elementos que añaden contenido a la historia, tres versiones (3), (4) y (5) intentan asegurar la coherencia textual a través del uso de un elemento “funcional” (“tenía algo que darle”; etc.), en vez de descriptivo. Con esta solución, se mantiene la idiomática del TM y la cronología de las acciones, mejor dicho, se “elimina” la supuesta falta de coherencia. En este contexto, cabe indicar que, en alemán,
La versión (6), a través de un cambio sintáctico, intenta “alargar” la distancia temporal entre las acciones descritas en la primera frase y la acción de “darle algo a Jule”.
Por lo demás, de las 18 versiones que formaron nuestro corpus, solo una reproduce el equivalente estándar de “jdm. etw. hinhalten” a través de: “le tendió algo”. La mayoría de las propuestas optan por (indicamos entre paréntesis el número de apariciones): “ofrecer algo” (5x; en una versión se añade un matiz temporal: “… pero Rosetta se quedó esperando en la playa”); “dar algo” (2x; en una versión, con temporalidad explícitada: “luego le dio”); “regalar algo” (1x); “mostrar algo” (1x).
En dos de las traducciones (cf. número 7 de los ejemplos citados), se produce un efecto algo incoherente, dado que “regalarle algo a alguien”, en una situación de presencialidad, presupone cercanía física (lo que, como comentamos arriba, no es el caso del verbo alemán).
Dos traducciones fueron totalmente erróneas, por falta de comprensión del TO.
En una primera aproximación, constatamos que la incoherencia percibida, en parte, se debe a unas deficiencias de competencia lingüística en la lengua alemana: al no conocer
Además, por falta de conocimientos acerca de las convenciones de traducción vigentes en nuestras culturas para este tipo textual (respetar las ideas del autor [canónico] de una obra literaria, también a nivel de expresión lingüística; cf. cap. 5.), no analizan las posibles razones de la autora para formular el texto de una determinada manera (en este sentido, hay una falta también de competencia de análisis textual). Asimismo, al no tener muchos conocimientos acerca de la investigación de la competencia lectora de los niños (que, como sabemos, en sus lecturas crean sus propias coherencias; no les hace falta la “coherencia de los adultos”; cf.
Volveremos al aspecto de las deficiencias en las subcompetencias traductoras en el capítulo 5. Por el momento, resaltaremos aquellos aspectos que están en línea con nuestros objetivos didácticos:
Los alumnos visualizaron la escena (en su conjunto), y con ello, consiguieron desligarse de la fijación a palabras aisladas;
tenían en cuenta al receptor meta;
tomaron decisiones autónomas con respecto a la formulación de su TM;
consiguieron encontrar formulaciones idiomáticas en vez de limitarse a imitar la superficie textual del TO.
Queremos señalar también que para
Jule suchte den ganzen Strand nach Rosetta ab. Zwei trostlos langweilige Stunden später kam sie. Aber diesmal war nicht ihre ganze Familie dabei, sondern nur
Las soluciones de los alumnos para “dicke Groβmutter” recogen varias alternativas con el fin de ‘suavizar’ el impacto de “gorda” sobre el público receptor.
Jule siguió buscándola por toda la playa y, tras dos horas aburridas e interminables, apareció Rosetta. Pero, esta vez solo la acompañaba su abuela
Mientras que la versión publicada reproduce el equivalente estándar (“su gorda abuela”;
Tal y como se desprende del comentario citado arriba, las reflexiones acerca de “gorda” implican adoptar perspectivas distintas (la propia y la del niño), es decir, se realiza una abstracción del propio punto de vista. Con ello, los alumnos asumen la responsabilidad profesional del traductor de prevenir un posible malentendido por parte del niño lector (cf. cap. 2). Aparte del aspecto cultural en sí, nos parece relevante destacar el hecho de que, obviamente, los alumnos han tenido en cuenta las posibles reacciones del RM. Sus comentarios a este respecto, aunque basados en su mayor parte en la intuición, nos demuestran que han ido desarrollando un concepto de “interacción a través de los textos” (cf.
En este contexto, cabe señalar que esta última concepción de la traslación como acción que hace posible la “interacción” intercultural, concepto que subyace a todas nuestras definiciones de la competencia cultural del traductor (cf. cap. 2;
Cabe indicar que, en nuestros ejercicios, no ha sido nuestro propósito diferenciar entre “tipos” de comentarios, tal como lo hace, p. ej., Presas en su análisis de comentarios de traducción (
En general, el análisis de los comentarios de los alumnos por parte del profesor, a nuestro entender, se ve dificultado por dos aspectos principales, que iremos detallando a continuación.
El primer aspecto se refiere a la manera de formular en sí, o sea, a la redacción de los comentarios. Aparte de diferencias individuales con respecto a la competencia de redacción (un alumno puede haber tenido una idea acertada, pero no consigue formular sus razonamientos de forma adecuada), nuestros alumnos, en su mayoría, muestran deficiencias con respecto al dominio del discurso metalingüístico de la traductología. Por tanto, las formulaciones que a primera vista parecen indicar el uso de estrategias traductoras tradicionales (“el mismo efecto”; “la palabra equivalente”, etc.), en realidad pueden deberse al hecho de que la verbalización está basada en la lengua común en vez de en el metalenguaje traductológico (cf.
El segundo aspecto que dificulta la interpretación de los comentarios se refiere a la falta de conocimientos entre el alumnado de conceptos clave, relevantes para la traducción y su argumentación. En este sentido, observamos que los alumnos no suelen ser conscientes de las diferencias entre las distintas aproximaciones teóricas y, con ello, de la problemática de las definiciones terminológicas no unívocas. Nuestros alumnos tampoco conocían, p. ej., el concepto de “convención de traducción”, por lo que, en este caso, resultó necesario explicarles que la aplicación recurrente de determinadas estrategias traductoras a un determinado tipo textual (aquí: a la traducción de literatura para niños) se ve condicionada, entre otros, por el concepto de texto literario y por las convenciones de su traducción vigentes en una cultura dada (cf.
En resumen, podemos decir que el empleo del lenguaje común y la falta de competencia metalingüística en los alumnos dificultan la interpretación de sus comentarios por parte de la profesora. En este sentido, resulta difícil determinar hasta qué punto la orientación al receptor meta que hemos podido observar en los TM realmente se basa en concepciones modificadas (en nuestro caso, en la asimilación de conceptos funcionalistas).
Con respecto a la evaluación de las estrategias de orientación meta (según el encargo correspondiente; cf. 4.2.), cabe recordar que, como ya subrayaba Hönig (cf.
Además, entendemos que la supuesta falta de orientación al RM en el TM como producto, no significa de por sí que tal falta haya existido a nivel conceptual, es decir en la respresentación mental a la hora de producir el TM. Por un lado, no necesariamente toda reflexión acerca del RM se reflejará en la superficie del TM. Por otro lado, las deficiencias en determinadas subcompetencias traductoras muchas veces impiden, a excepción de adaptaciones básicas (cifras, números, indicaciones temporales y de lugar, etc.), la realización de la orientación meta en el TM (cf. en un sentido parecido,
Es decir, muchas veces, la responsable de que los estudiantes parezcan haberse olvidado de la orientación al RM no es la llamada “resistencia al cambio conceptual”, sino las mencionadas deficiencias en las subcompetencias traductoras (cf.
En nuestras culturas, el concepto cotidiano de traducción se centra en la imitación de la superficie textual del TO como criterio normativo de una traducción “fiel” al TO/autor original. A través del ejercicio didáctico de traducir un texto de literatura infantil, se ha podido desarrollar en los alumnos un alto grado de identificación, y, con ello, de empatía, tanto con respecto al mundo textual como hacia la situación receptora del niño lector. Tal identificación, a su vez, les llevó a desligarse de las estructuras lingüísticas del TO, y a intentar transmitir a su RM un texto coherente e inteligible.
El análisis de los TM y los comentarios de traducción de los alumnos nos proporcionaron datos que confirman que:
elaboraron un perfil del RM (el niño lector);
desarrollaron empatía hacia su RM (se ponían en su lugar);
basaron la verbalización de sus TM en las visualizaciones mentales (
No obstante, observamos que esas visualizaciones mentales, con frecuencia, estaban estrechamente vinculadas al propio punto de vista, en vez de orientarse a las intenciones de la autora del TO (“¿cuál habrá sido el propósito de la autora con respecto a la comprensión del niño lector?”). Creemos que la poca atención a la perspectiva de la autora original se debe, entre otros factores, a la falta de conciencia general acerca del papel del traductor profesional como experto que actúa para “necesidades ajenas” (
Por otra parte, los datos obtenidos muestran una compleja interrelación entre los preconceptos de los alumnos.
En la formulación de los TM, no meramente influyen conceptos cotidianos de traducción y papel traductor, sino que también conceptos de otros ámbitos, adquiridos en la socialización general (p. ej., “niño lector”), o aprendidos a lo largo de la educación institucional (p. ej., aspectos normativos de la lengua [cf.
Además, sus decisiones se ven condicionadas por la falta de conocimiento de conceptos traductológicos clave (como, p. ej., convención de tipo de texto; convención de traducción para un tipo textual).
Por tanto, la enseñanza de conceptos teóricos, incluso en el caso de que estos sean asimilados fácilmente por los alumnos, a nuestro entender, tiene que basarse en la orientación a las “redes de preconcepciones” con los que los alumnos llegan a la clase.
En este sentido, podemos afirmar que no resulta suficiente para la enseñanza de la traducción fomentar un cambio conceptual de ideas aisladas (p. ej., literalidad versus orientación meta), sino que hace falta “conectar” didácticamente con el conjunto de aquellos preconceptos de los alumnos que puedan llegar a ser relevantes en el aprendizaje de la traducción.
Agradezco a mi compañera Celia Martín de León sus valiosas sugerencias y su paciencia en la revisión del presente artículo.
En el presente artículo, utilizaremos el masculino genérico como forma incluyente; léase, por tanto, las/los, etc., respectivamente.